Migración e inclusión: Retos en el sistema educativo ecuatoriano

RESUMEN

Históricamente, el Ecuador ha transitado por dos momentos en la inclusión educativa, el reconocimiento a la diversidad cultural y de personas con necesidades educativas especiales, hecho que se estipula en el artículo 47 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. La diversidad del ser humano es parte esencial de la interculturalidad, que se expresa también en su espiritualidad, cultura, lengua o nacionalidad. Se advierte, entonces, que la diversidad puede ser asumida desde otros sujetos, el migrante, por ejemplo. En el contexto latinoamericano, el desplazamiento forzado de mayor magnitud tiene como origen Venezuela. De acuerdo con las Naciones Unidas, entre los años 2014 y 2017, más de 2,3 millones de venezolanos dejaron su país. Frente a esta realidad, el incremento de niños, niñas y adolescentes migrantes en el sistema educativo ecuatoriano es innegable. En este escenario, la población migrante y las sociedades receptoras, en este caso la ecuatoriana, atraviesan por un desafío: la inclusión.

Palabras clave: Migración, Educación, Inclusión

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1. Introducción

Los procesos de inclusión generados en la educación a partir de movimientos migratorios exigen repensar la concepción de inclusión en el Estado y en la sociedad ecuatoriana. Históricamente, la política pública y las instituciones educativas están suscritas a dos tipos de inclusión: cultural, sobre todo indígena, y la de grupos con necesidades educativas especiales. Desde esta perspectiva, la tesis que se presenta en los siguientes párrafos propone incluir en la política pública la inclusión desde un enfoque migratorio.

Estudios e investigaciones contemporáneos adscritos a la inclusión educativa muestran que las políticas públicas están enfocadas principalmente en estudiantes con necesidades educativas, es decir, niños y niñas con algún tipo de discapacidad física, cognitiva o psicomotriz (Villarán & Guerrero, 2008). En este sentido, la política pública ecuatoriana (art. 47 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural-LOEI-) aboga por la inclusión e integración en el sistema educativo de personas con discapacidad afectiva, cognitiva y psicomotriz, además de incluir el kichwa y la lengua principal de la nacionalidad (art. 19 de la LOEI) como segunda lengua en el sistema escolar (Asamblea Nacional del Ecuador 2015).

Desde otra perspectiva, investigaciones y plantea-mientos sobre educación abogan por un enfoque diferente en la inclusión. Para González Hurtado (2006), la educación inclusiva es un reto y una necesidad en la actualidad, puesto que permite franquear los límites tradicionales de la inclusión. Por su parte, Montalvo Maroto y Bravo Salvador (2012) plantean la interculturalidad como un modelo indispensable en la educación, debido a que prepara al estudiante para convivir y desarrollarse en una sociedad diversa y plural.

Este trabajo no intenta discutir el concepto de educación intercultural per se, menos aún analizar las necesidades educativas especiales, sino que busca abrir el debate sobre el nuevo contexto y coyuntura migratoria que atañe al sistema educativo ecuatoriano. Por esta razón, en un pri-mer momento, se destacará el vacío existente en el concepto de inclusión desde una perspectiva migratoria. Después se realizará una breve aproximación a los movimientos poblacionales en Latinoamérica y su incidencia en las instituciones educativas. Por último, se expondrán las reflexiones finales al ensayo.

2. Primer momento: De lo pluricultural a lo intercultural

El sistema educativo ecuatoriano es regido por la Constitución de la República y la Ley de Educación con su reglamento. Actualmente, la Constitución de 2008 y la LOEI, promulgada en 2011, administran el sistema escolar. Previo a dicho marco jurídico, la Constitución de 1998 y la Ley de Educación de 1983 y su reforma de 1992 estaban en vigencia.

La LOEI, basada en la Constitución vigente, reconoce el derecho a la educación de todos los ciudadanos y la obligación del Estado para garantizarlo. Además, describe su importancia en función del desarrollo holístico del ser humano y la caracteriza como participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente, diversa, de calidad y calidez (Asamblea Constituyente, 2008).

Por otro lado, la Constitución, en las últimas décadas, ha transitado por dos enfoques fundamentales: pluricultural y multiétnico en la Carta Magna de 1998 (art. 1) e intercultural y plurinacional en la de 2008 (art. 1). Para Rodríguez (2018), esta transición plantea una transformación de una identidad nacional única a una en la que poder conocerse y reconocerse integralmente y en torno a la diversidad cultural, sobre todo en la igualdad de derechos.

El primer enfoque, temporalmente, se ubica en la década de los 90, con rol protagónico del movimiento indígena, agrupación que plantea el reconocimiento a la diferencia étnico-cultural. Para Walsh (2008), la reforma constitucional del 98 es el reflejo y resultado del cuestionamiento al modelo existente de Estado-nación, ciudadanía y democracia. A la vez, puede comprenderse dentro de una estrategia geopolítica encaminada hacia el proyecto neoliberal que busca el control y dominio del poder hegemónico nacional. En esta reforma prima una funcionalidad cultural, es decir, se incluye a la diferencia en función del mercado mundial y el capitalismo global.

En el ámbito educativo, la funcionalidad sociocultural se muestra en la promulgación de currículums escolares en castellano. Para Vélez (2006), la reforma curricular de la educación básica ecuatoriana promulgada en 1996 parte del reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística, empero el sistema educativo oficial propone currículums de corte asimilacionista, es decir, el kichwa, lengua vernácula del pueblo indígena, asume un rol subalterno, puesto que es utilizada para contenidos de transición al castellano. Esta postura conllevó proseguir con una educación tradicional, colonizadora, sobre todo aculturizante. Del mismo modo, en el ámbito social, las relaciones asimétricas e inequitativas entre mestizos e indígenas se mantuvieron constantes (Walsh, 2002).

De igual forma, la interculturalidad y plurinacionalidad son una demanda que proviene de los movimientos sociales, sobre todo indígenas, quienes buscan incluir la diversidad en el escenario social, político y económico. Inclusión que, para Rodríguez (2018), busca poner fin a las relaciones asimétricas y de dominación colonial entre indígenas y blanco-mestizos.

Dicha propuesta se concreta en la Asamblea Constituyente de la ciudad de Montecristi (2007- 2008) y plantea una transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales (Walsh, 2009). De ahí su postura crítica y contrahegemónica, en la medida que interpela al sistema estructural-colonial-capitalista vigente y propone refundar el Estado desde la igualdad de derechos y reconocimiento mutuo (Rodríguez, 2018).

En esta perspectiva, la plurinacionalidad concede derechos territoriales y autonomía a las distintas naciones al interior del Estado, además de reconocer y describir la realidad en la que conviven. Por su parte, la interculturalidad incorpora la especificidad cultural, es decir, promueve la autodeterminación y democracia, y fomenta relaciones de igualdad entre culturas diferentes (Rodríguez, 2018). Además, aborda el campo del saber y ser, es decir, presta atención en la exclusión, negación y subalternización ontológica y epistémica de la diferencia racializada (Walsh, 2009).

Esta concepción del sistema educativo ecuatoriano llevó a implementar la lengua principal de la nacionalidad como aquella en la que debe desarrollarse el proceso de enseñanza-aprendizaje, quedando el castellano como idioma de relación intercultural. Del mismo modo, en los currículums de estudio se busca incorporar de manera progresiva la enseñanza de una lengua ancestral; empero, hasta la actualidad no existe un impulso a las lenguas indígenas en la educación (Rodríguez, 2018).

Ahora bien, desde lo descrito, las luchas sociales del movimiento indígena son el factor más significativo para la inclusión en el Ecuador, sin embargo, es necesario manifestar que la representación de la diversidad penosamente ha conllevado a que el debate se circunscriba exclusivamente al indígena, lo que desconoce a otros sujetos que forman parte de la diversidad. Para Lara et al. (2017), la diversidad del ser humano es parte esencial de la interculturalidad, que se expresa también en su espiritualidad, cultura, lengua o nacionalidad.

Se advierte entonces que la diversidad puede ser asumida desde otros sujetos, el migrante, por ejemplo. La LOEI sostiene, basada en el artículo 11 de la Constitución de la República, que todas las personas son iguales y nadie podrá ser discriminado por identidad cultural, identidad de género, orientación sexual, condición migratoria, entre otras. Además, en su artículo 2 (Principios) plantea una educación en valores que promueva el respeto, democracia, tolerancia, condición de migración, creencias religiosas, la equidad e igualdad, entre otras (Asamblea Nacional del Ecuador, 2015).

A la luz de la LOEI, el sistema educativo ecuatoriano se encuentra nuevamente con su persistente reto, la inclusión de la diferencia cultural, ahora representada por la presencia de niños, niñas y adolescentes migrantes de Latinoamérica, provenientes sobre todo de Venezuela y Colombia. La movilidad humana contemporánea nos convoca a repensar los planteamientos que fundamentan a la interculturalidad, relaciones de igualdad en el aula y desde la cotidianidad entre los diferentes.

3. Segundo momento: Aproximación a los movimientos poblacionales en Latinoamérica y su incidencia en el sistema educativo

Los movimientos poblaciones han sido un factor persistente en la historia de la humanidad y se originan desde países menos desarrollados a países desarrollados, como también entre los primeros (Timur, 2000). Para la Organización Internacional para las Migraciones (2006), la migración es un fenómeno social en todo el mundo y se entiende como el movimiento de una persona o grupos de personas que transitan de un territorio a otro.

En las últimas décadas, en los países latinoamericanos se pueden distinguir dos momentos de migración masiva. El primero, situado entre los decenios de 1980 y 1990, en donde los movimientos poblaciones hacia Estados Unidos eran los más destacados, debido a períodos caracterizados por pobreza en los lugares de origen, generando desplazamientos con el anhelo de una esperanza de vida mejor (Piqueras Haba, 2011). El segundo, suscrito al periodo entre 1990 y 2008, etapa en la que se intensificaron las migraciones desde América del Sur hacia Europa, sobre todo a España e Italia (Yépez del Castillo, 2014).

Vemos, entonces, que el patrón migratorio latinoamericano en momentos de crisis políticas y económicas es hacia afuera de sus fronteras, Estados Unidos y Europa han sido países de acogida. En ellos, los ciudadanos latinoamericanos han encontrado mejores condiciones de vida. Por tanto, las causas para los movimientos poblacionales responden generalmente a motivaciones personales, familiares, económicas y políticas, mismas que permiten mejorar el nivel de vida del migrante y sus familias (Karolys Mancheno, 2010).

A los factores causantes de la migración se suman otros componentes, los desplazamientos forzados, sean estos por megaproyectos (minería, extracción petrolera), violencia o desastres naturales (Herrera & Sørensen, 2017). Colombia es un ejemplo sobre desplazamientos forzados, debido a la presencia de grupos armados al margen de la ley (guerrilleros y paramilitares) (Ibáñez & Velásquez, 2006). El Ecuador, hasta el año 2008, acogía a 180.000 colombianos producto de su conflicto interno (Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio e Integración, 2008).

Actualmente, en Latinoamérica, el desplazamiento forzado de mayor magnitud tiene como origen Venezuela; de acuerdo con las Naciones Unidas, entre los años 2014 y 2017, más de 2,3 millones de venezolanos dejaron su país. Las causas responden sobre todo a escasez de medicamentos e insumos médicos y alimenticios, insuficiente atención médica, hiperinflación y altos índices de delitos violentos (Human Rights Watch, 2018).

Latinoamérica, ahora, es una región de acogida, hecho que repercute en todas las instituciones que forman a los Estados de la región. Frente a este nuevo panorama, los países intrarregionales (sudamericanos) de acogida son: Colombia, Perú, Ecuador, Chile, Argentina y Brasil. De acuerdo con el informe de la Organización Internacional para las Migraciones (2018), en el Ecuador habría 250.000 venezolanos.

Frente a esta realidad, el incremento de niños, niñas y adolescentes migrantes venezolanos y colombianos en el sistema educativo ecuatoriano es innegable, sin embargo, los datos cualitativos y cuantitativos de su presencia en las aulas son escasos y dispersos. Indagar sobre sus condiciones, realidades y problemáticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje es acuciante. En este escenario, la población migrante y las sociedades receptoras, como la ecuatoriana, atraviesan por un desafío: la inclusión.

Para los autores Villarán y Guerrero (2008), el concepto de inclusión es comúnmente utilizado para estudiantes con necesidades educativas especiales, es decir, quienes muestran algún tipo de discapacidad. La manera de afrontar la integración de todo niño, niña o adolescente con discapacidad ha sido mediante la implementación de distintos modelos, sean estos compensatorios o remediales.

Por su parte, González Hurtado (2006) considera que la inclusión educativa también se circunscribe a otros grupos, puesto que la diversidad y la desigualdad fluctúan entre subjetividades que van desde la migración hasta el género. Promover la inclusión en el sistema escolar no es un reto sencillo, interpela las creencias de los actores educativos (directivos escolares y docentes) para asumir una responsabilidad social de trabajar por la equidad.

Un presupuesto ideológico que garantiza la inclusión en los procesos de enseñanza-aprendizaje es la interculturalidad, puesto que pretende garantizar el derecho que tienen todos los estudiantes a una educación de calidad. Dicho enfoque tiene como objetivo mejorar las condiciones de vida y afianzar la propia identidad cultural, hecho que se logra por el reconocimiento y aceptación a la diversidad de las personas (Arroyo, 2013). En este marco, para Vélez (2006) adquiere relevancia la realidad sociocultural en la que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, que debe ser referencia para la práctica y los contenidos educativos.

Históricamente, el Ecuador ha transitado por dos momentos en la inclusión educativa, el reconocimiento de la diversidad cultural y el ingreso al sistema educativo de personas con necesidades educativas especiales en los ámbitos afectivo, cognitivo y psicomotriz, hecho que se estipula en el artículo 47 de la Ley de Educación Intercultural (Asamblea Nacional del Ecuador 2015). En el caso de la movilidad humana, el Acuerdo Ministerial 337/2008 reafirma el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes en condición de movilidad humana (Sánchez, 2013).

Empero, es importante evidenciar dos momentos en la interacción migrantes-institucionalidad/Estado, momentos que Sánchez (2013) estudia. Por un lado, la generación de un discurso de (in)seguridad sujeto a los movimientos poblacionales, sobre todo de países periféricos, tales como Colombia, Haití, Cuba y Perú; en un sentido similar a la propuesta de la autora, en la cotidianidad, a dicho discurso se suma la nacionalidad venezolana. Por otro lado, hay una problemática a nivel nacional, la falta de cupos en escuelas públicas, hecho que niega el acceso a niños, niñas y adolescentes migrantes; a decir de la autora, dicho impedimento evidencia el desconocimiento del Acuerdo 337.

4. Tercer momento: A modo de conclusiones

A pesar del importante avance que representa la Ley Orgánica de Educación Intercultural, el reto desde el Estado y la sociedad ecuatoriana es mirar y trabajar desde otras perspectivas de inclusión, es decir, el “consenso” fundamentado en relaciones de igualdad entre la cultura indígena-mestiza ecuatoriana y la inclusión de grupos con necesidades educativas especiales no son las únicas. Debe reconocerse las diferentes identidades, culturas y ciudadanías provenientes de otros territorios, es necesaria una inclusión desde una perspectiva holística, que garantice el desarrollo humano desde el reconocimiento a todos los derechos fundamentales.

Asimismo, la inclusión de niños, niñas y adolescentes migrantes en las instituciones educativas conlleva repensar su rol, en la medida en que la escuela es el medio donde se tejen y reproducen estructuras de desigualdad y exclusión (Sánchez, 2013), así como prácticas asimilacionistas y uniformizadoras. En otras palabras, las instituciones educativas no son lugares neutros, sino espacios en los que se pueden presentar y representar violencias simbólicas (González Hurtado, 2006).

Se debe reflexionar también sobre la necesidad de hacer efectivas propuestas educativas de reivindicación de los y las docentes, puesto que en ellos y ellas descansa el desafío de renovar sus prácticas educativas. Para ello, la formación y capacitación en función de la interculturalidad es una prioridad para el sistema escolar ecuatoriano. Para Lara et al. (2017), la interculturalidad persigue una relación de aprendizaje, es decir, en las aulas todos son maestros y estudiantes en algún momento, por ello la riqueza de la diversidad (espiritualidad, cultura, lengua o nacionalidad) de cada persona es lo que demanda inclusión.

Finalmente, a pesar de los varios trabajos académicos acerca del sistema educativo, es fundamental realizar investigaciones desde una perspectiva de migración e inclusión educativa, más aún en el contexto actual del Ecuador, en la medida en que se ha convertido en un país de acogida. En este punto, acercamientos a las realidades educativas podrían proveer testimonios que permitan implementar nuevos cambios, estrategias, competencias y herramientas sobre migración e inclusión en el sistema educativo ecuatoriano y la política pública.

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