Revista Andina de Educación 9(1) (2025) 5667

Educación, territorio y mar: Análisis de los imaginarios espaciales y la conciencia marítima en el sistema educativo ecuatoriano

Education, Territory, and Sea: Analysis of Spatial Imaginaries and Maritime Awareness in the Ecuadorian Educational System

Arturo José Roby Niveloa

a Dirección General de Intereses Marítimos de la Armada del Ecuador. Av. La Prensa y Carlos V, 1705012, Quito, Ecuador.

Recibido el 26 de abril de 2025. Aceptado el 06 de octubre de 2025. Publicado el 18 de diciembre de 2025

https://doi.org/10.32719/26312816.5667

© 2025 Roby Nivelo. CC BY-NC 4.0

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Resumen

El presente trabajo analiza una problemática en la educación formal básica del Ecuador, vinculada con la percepción de los espacios marítimos nacionales. El propósito definido fue determinar cómo se transmitieron la conciencia marítima y los imaginarios territoriales o espaciales desde 2016, considerando principalmente el impacto de esta situación en la valoración del mar ecuatoriano. También se incluyeron soluciones impulsadas por el Ministerio de Educación y la Dirección General de Intereses Marítimos de la Armada del Ecuador, entidades competentes en este ámbito, que han impulsado la inserción curricular como solución para abordar la conciencia marítima transversalmente, desde destrezas curriculares. Se utilizó un análisis bibliográfico que incluyó los documentos más relevantes para el direccionamiento de procesos educativos en escuelas y colegios del país y otras fuentes relacionadas con la temática abordada. Esto se complementó con trabajo de campo con diferentes grupos objetivos, para levantar datos en interacciones dirigidas sobre la percepción de los espacios marítimos. Los resultados mostraron que la problemática ha trascendido el contexto de la educación general básica y el bachillerato general unificado, principalmente por la difusión de imaginarios territoriales que excluyen el ámbito marítimo y ubican erróneamente a Galápagos. Uno de los puntos de discusión considera que no se debió omitir información actualizada en el diseño del currículo y textos escolares. La principal conclusión considera que la inadecuada interpretación de productos cartográficos oficiales del Ecuador, como el mapa político publicado por el Instituto Geográfico Militar en 2012, generan la difusión de imaginarios territoriales inadecuados.

Palabras clave: conciencia marítima, imaginarios territoriales, currículo, textos escolares, espacio marítimo ecuatoriano

Abstract

This study analyzes a problem within Ecuador’s formal basic education system, related to the perception of the nation’s maritime spaces. The defined purpose was to determine how maritime awareness and territorial or spatial imaginaries have been transmitted since 2016, with particular attention to their impact on the valuation of Ecuador’s sea. The study also examined initiatives promoted by the Ministry of Education and the General Directorate of Maritime Interests of the Ecuadorian Navy, the competent institutions in this field, which have encouraged curricular integration as a solution to address maritime awareness transversally through curricular skills.A bibliographic analysis was conducted, including the most relevant documents guiding educational processes in Ecuadorian schools and high schools, along with other sources related to the topic. This was complemented by fieldwork with different target groups to collect data through guided interactions about perceptions of maritime spaces. The results showed that the issue extends beyond the context of basic and upper secondary education, mainly due to the dissemination of territorial imaginaries that exclude the maritime domain and misplace the Galápagos Islands. One point of discussion highlights that updated information should not have been omitted in the design of the curriculum and textbooks. The main conclusion is that the inadequate interpretation of Ecuador’s official cartographic products—such as the political map published by the Military Geographic Institute in 2012—has contributed to the spread of inaccurate territorial imaginaries.

Keywords: maritime awareness, territorial imaginaries, curriculum, textbooks, Ecuadorian maritime space

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Introducción

La frase “el mar ausente” busca expresar una situación presente en la educación general básica (EGB) y el bachillerato general unificado (BGU) del Ecuador, que ha sido identificada y documentada en trabajos realizados por el autor entre 2017 y 2025, en coordinación con el Ministerio de Educación (MINEDUC) y la Dirección General de Intereses Marítimos (DIGEIM) de la Armada, y sobre la cual se han establecido reformas nacionales, progresivas y positivas para mitigar las causas principales. Esto, debido a que en el contexto ecuatoriano, como se demostrará objetivamente, existe una singular forma de representar la imagen mental del territorio o, dicho en palabras de Rigonat (2009), un modo particular de mirar la realidad geográfica. Lamentablemente, esto se hace con errores graves: la omisión recurrente del mar y el enfoque exclusivo en el espacio continental, llegando incluso a excluir el espacio terrestre de Galápagos.

Problemática y estrategia de investigación

La problemática en cuestión se relaciona de manera general con la conciencia marítima y los imaginarios territoriales, y de forma específica con una deficiente interpretación del espacio marítimo del Ecuador que se ha transmitido a los estudiantes aproximadamente desde 2016 —aunque muy probablemente desde hace más tiempo—, a través de datos, figuras y mapas con necesidades de mejora, difundidos en procesos educativos regulares que se sustentan en documentos obligatorios y opcionales, dependiendo de la naturaleza del centro educativo.

De esta manera, la estrategia de investigación empleada contempló inicialmente el desarrollo de un análisis bibliográfico de documentos que el MINEDUC utiliza para normar y direccionar técnicamente el sistema educativo básico. Se buscó encontrar impactos precisos y argumentos objetivos sobre la enseñanza de los espacios marítimos nacionales. En forma adicional, se ejecutó trabajo de campo con un propósito de divulgación, pero que permitió obtener información para determinar la forma de percibir la realidad geográfica del mar ecuatoriano por parte de estudiantes, docentes y otros grupos importantes. Finalmente, se indagó en las estrategias implementadas sobre la problemática, y se diferenciaron los esfuerzos específicos para fortalecer y difundir, tanto en la EGB como en el BGU, la visión correcta de los espacios marítimos.

El currículo nacional y los textos escolares fueron insumos vitales en el análisis bibliográfico desarrollado, pues contienen información detallada que permite diferenciar de qué forma la conciencia marítima se ve fortalecida o mermada a partir de la presentación de datos textuales o gráficos de los espacios marítimos nacionales, en la educación básica ecuatoriana. El currículo vigente representa, en términos de influencia técnica normativa para el trabajo docente, una mayor transcendencia, ya que su aplicación es obligatoria para toda escuela o colegio, independientemente de su naturaleza fiscal, privada o fiscomisional (MINEDUC, 2017a). Por otro lado, los libros ayudan a percibir la estrategia principal de los docentes al aplicar el currículo, al ser los recursos más utilizados en los procesos de enseñanza-aprendizaje para cualquier materia, particularmente en la educación formal (Fernández Palop & Caballero, 2017).

Para el trabajo de campo implementado, se desarrollaron entre 2020 y 2025 espacios de interacción online con grupos variados, además de interacciones presenciales en distintas ciudades del Ecuador, ubicadas mayoritariamente en la región Sierra y en las provincias de Esmeraldas y Santa Elena. Lo anterior facilitó el levantamiento de registros con información estadística en torno a la problemática, conjuntamente con memorias digitales (fotos y videos) de cómo se perciben los espacios marítimos ecuatorianos y particularmente la forma en que se los identifica en mapas e imágenes derivadas. Este trabajo realizado, que es accesible y evidenciable desde publicaciones en línea, permitió contrastar los resultados generales derivados del análisis bibliográfico y, de esta manera, diferenciar que la problemática identificada no solo incide en la EGB y el BGU (Yapana, 2022), sino también en otros ámbitos.

El análisis para la identificación de los esfuerzos que se implementaron como solución consideró información publicada en sitios web oficiales de instituciones estatales, y buscó resaltar en forma breve pero objetiva la manera en que se ha trabajado la conciencia marítima desde diferentes ámbitos, diseñando productos relevantes y procesos permanentes que buscan incidir en docentes y estudiantes; por ejemplo, la Carta didáctica de los espacios marítimos del Ecuador (Ministerio de Relaciones Exteriores y Movilidad Humana, 2024).

Marco conceptual

Sobre el marco conceptual, es prioritario resaltar que la conciencia marítima es un objetivo específico institucional de la DIGEIM, entidad que busca su permanente difusión y fortalecimiento, lo que representa algo particularmente importante para Ecuador, que goza de gigantescos espacios marítimos y busca ampliarlos bajo la normativa vigente (Ministerio de Relaciones Exteriores y Movilidad Humana, 2022). La definición de conciencia marítima mayormente utilizada y aceptada es la siguiente: “Capacidad que poseen los habitantes de un país para comprender, aceptar y valorar el grado de dependencia que tienen con respecto al mar, tanto desde el punto de vista de su supervivencia, bienestar y seguridad” (MINEDUC & Armada del Ecuador, 2020, p. 14). Por otra parte, los imaginarios territoriales o espaciales, tal como mencionan Marín y Sepúlveda (2022), constituyen producciones imaginarias o representaciones de lugares o entornos que han sido percibidos, vividos o transmitidos generalmente en el ámbito de las ciencias sociales, que son las disciplinas académicas que suelen fomentar su desarrollo o se ocupan de su estudio. Los mapas y las imágenes gráficas derivadas juegan un papel crucial, pues, tal como propone Rodríguez (2014), estos instrumentos cartográficos fomentan en las personas la creación de imaginarios sobre el entorno en el que habitan, les proporcionan información espacial histórica y actual, y les permiten plasmar una realidad. Son en esencia la materialización de un imaginario social o colectivo (Francisco & Rojas, 2021).

La relación entre conciencia marítima e imaginarios territoriales radica principalmente en que estos últimos, correctamente representados en mapas e imágenes derivadas, conforman un insumo valioso para percibir la realidad de los espacios marítimos del país. Así, se constituyen en la base para el fomento de conocimientos que permitan la construcción correcta de una conciencia territorial o, dicho de otra manera, una valoración adecuada de la realidad geográfica que incorpore la conciencia marítima (Bobadilla, 2022).

Fig. 1. Aspectos principales de la base conceptual de la conciencia marítima.

Fuente: Autor (2025).

En Ecuador, el currículo nacional vigente es el documento de mayor valor normativo técnico en la EGB y el BGU. Esto es verificable en el art. 19 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en la cual se define que este documento deberá ser diseñado por la autoridad educativa del país —es decir, el MINEDUC— y que es de aplicación obligatoria para toda institución educativa y para cualquier modalidad (MINEDUC, 2017b), lo que lo convierte en un insumo de gran valor para trabajos investigativos de análisis y caracterización. La relación del currículo con la conciencia marítima y los imaginarios territoriales es que, al ser un elemento direccionador de los fundamentos de aprendizaje, que facilita y dispone directrices para generar conocimientos, capacidades, valores y otros aspectos deseables para la realidad de los estudiantes de un determinado país (UNESCO, 2016), el currículo define también los contenidos de aprendizaje relacionados con las características de la geografía ecuatoriana, que deberían incluir la conciencia marítima y los espacios marítimos.

Los textos escolares oficiales, cuya elaboración y distribución están gestionadas por el propio MINEDUC, son entregados masivamente en establecimientos educativos fiscales y en algunos casos fiscomisionales (MINEDUC, 2015). Aunque su uso no es obligatorio según el Reglamento General a la LOEI, en la práctica, las escuelas y los colegios que integran la red pública del país los usan para cumplir con el currículo vigente (La Hora, 2016). En consecuencia, tienen una influencia considerable en la gran mayoría de estudiantes fiscales ecuatorianos.

Propósito de la investigación e importancia

El presente trabajo definió como propósito de investigación analizar de qué manera la conciencia marítima y los imaginarios territoriales se han transmitido desde 2016 hasta el presente, qué necesidades de mejora existen en su enseñanza y cómo se las ha atendido. La pregunta de investigación que guía el estudio es la siguiente: ¿cómo se transmiten la conciencia marítima y los imaginarios territoriales en escuelas y colegios del Ecuador y qué impacto tiene esta transmisión en la valoración de los espacios marítimos del país? En este sentido, los objetivos planteados son: 1. valorar cómo el currículo nacional fortalece o evita la difusión correcta de la conciencia marítima; 2. determinar la forma en que los textos escolares oficiales presentan imaginarios territoriales y otros aspectos elementales vinculados; y 3. describir los esfuerzos nacionales impulsados en estos ámbitos.

La importancia de la investigación realizada radica en que, primero, facilita evidencias sobre una problemática que ha pasado desapercibida, pero que tiene implicaciones profundas en la conciencia marítima y en la percepción de la realidad geográfica de los espacios marítimos del país. En segunda instancia, permite la valoración de soluciones para contrarrestar las causas principales de esta realidad negativa, lo que puede ser de utilidad incluso en otros ámbitos aparte del educativo.

Metodología y materiales

La metodología implementada contempló un diseño de investigación cualitativa descriptiva, enfocada en el análisis bibliográfico documental (Universidad El Bosque, 2016) y en el desarrollo de un trabajo de campo que involucró la recopilación de datos a partir de preguntas específicas, incluidas en las actividades de capacitación desarrolladas por la DIGEIM como parte de los esfuerzos por difundir y fortalecer la conciencia marítima entre los años 2020 y 2025.

Análisis bibliográfico documental

Para el estudio bibliográfico se tomaron como referencia el currículo vigente y los libros de texto publicados en webs oficiales y otros sitios relevantes.1

Se omitió en el análisis el documento Marco curricular competencial de aprendizajes, publicado por MINEDUC en noviembre de 2023, dado que, según lo describe el Acuerdo n.° MINEDUC-MINEDUC-2023-00086-A, en su apartado de disposiciones transitorias, tendrá una implementación progresiva, con una fase de pilotaje durante el período lectivo 2024-2025 e implementación plena a partir del año lectivo 2025-2026 (MINEDUC, 2023). Determinar en qué medida este nuevo currículo priorizará la diferenciación de los espacios marítimos desde la perspectiva de la conciencia marítima será una esfuerzo para futuros trabajos.

Análisis del Currículo Nacional 2016 y del Currículo Nacional 2016 Priorizado, vigente desde 2020

El Currículo Nacional 2016 estuvo en vigencia entre 2016 y 2019 y fue diseñado principalmente a partir de destrezas con criterio de desempeño (DCD) agrupadas en las categorías “básicas imprescindibles” y “básicas deseables”. La estructura de este documento incluye siete áreas de conocimiento: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Extranjera, Educación Física, y Educación Cultural y Artística. De ellas se decantan asignaturas para los niveles y subniveles de EGB y BGU. Además de las DCD, hay varios elementos que orientan los contenidos educativos a enseñar, tales como objetivos, bloques curriculares e indicadores de evaluación, entre otros (MINEDUC, 2016). Las DCD permiten que los docentes impulsen no solo aprendizajes, sino también actitudes y habilidades en situaciones concretas, para desarrollar acciones en diversos contextos.

El Currículo Nacional 2016 Priorizado, como su nombre lo sugiere, buscó un esfuerzo de priorización, partiendo del currículo anterior y dejando vigente las DCD imprescindibles, los aprendizajes mínimos obligatorios que los estudiantes requieren para la promoción en los diferentes subniveles (MINEDUC, 2020). Puso énfasis en el fomento de habilidades transversales tales como el pensamiento computacional, la ciudadanía digital y la alfabetización mediática. Durante 2025, el Currículo Nacional 2016 Priorizado todavía se encuentra en vigencia para los procesos educativos de escuelas y colegios del país (MINEDUC, 2023).

El proceso de análisis de estos documentos se realizó durante los años 2017 y 2020, considerando los siguientes aspectos:

• El currículo vigente posee valor estratégico para el trabajo docente, pues se lo considera la expresión del proyecto educativo que elaboran los integrantes de un país o de una nación, con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones y en general de todos sus miembros (MINEDUC, 2016). Al analizarlo, se puede conocer la perspectiva educativa que como país se desea implantar y las características y orientaciones de los procesos educativos que recibirán los estudiantes en todos los niveles.
• El elemento de análisis más adecuado fueron las DCD, dado que, en el trabajo docente, delimitan la enseñanza no solo de conocimientos, sino también de destrezas o habilidades, procedimientos de diferente nivel de complejidad, hechos, conceptos, explicaciones, actitudes, valores y normas, haciendo énfasis en el saber hacer y en la funcionalidad de lo aprendido (MINEDUC, 2016, p. 19).
• Del cúmulo global de asignaturas existentes, se tomaron en cuenta las que guardan relación con el área de conocimiento de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, impartidas desde primer año de EGB hasta el tercer año de BGU.
• El enfoque del análisis giró en torno a las DCD relacionadas directa o indirectamente con la conciencia marítima y los imaginarios territoriales. Es decir, en forma práctica se buscó identificar frases mencionadas en cada una de las DCD del currículo, o en su defecto palabras claves que guardaran vinculación con el océano o el ámbito marino costero.
• Una vinculación directa correspondería a una DCD que en su descripción incorporara alguno de los términos que son parte del enfoque de análisis en forma implícita o explícita; por ejemplo, encontrar en la descripción de una destreza la palabra CONVEMAR (explícita) o una norma internacional que regula las actividades del océano (implícita).
• Una vinculación indirecta correspondería a una DCD que, aunque en su descripción no incorpore de forma implícita o explícita alguno de los términos que son parte del enfoque de análisis, incline su puesta en práctica hacia la conciencia marítima o la transmisión adecuada de imaginarios territoriales; por ejemplo, una DCD que busque dar a conocer los medios de transporte que utilizan los seres humanos, mediante los cuales se podrían abordar los aspectos del transporte marítimo y los servicios ecosistémicos vinculados.

Fig. 2. Áreas de conocimiento del currículo vigente desde 2016.

Fuente: Autor (2025).

• El análisis se enfocó en los subniveles de EGB —preparatoria, elemental, media y superior— y en los tres años incluidos en el BGU. Los resultados parciales permitieron construir una visión general de cómo se espera el desarrollo de los procesos educativos, considerando que cada subnivel se enfoca en un grupo y edad particulares para contribuir al perfil de salida esperado.

La siguiente tabla detalla los aspectos generales del análisis desarrollado en función de los subniveles existentes:

Tabla 1. DCD analizadas y subniveles educativos.

Fuente: Autor (2025)

Análisis de textos escolares

Los textos escolares analizados fueron aquellos de carácter oficial, entregados gratuitamente por el MINEDUC para el uso de los estudiantes de establecimientos educativos fiscales, fiscomisionales y municipales (MINEDUC, 2017a). Son productos educativos diseñados en sintonía con el Currículo Nacional, disponibles en formato PDF. Los trabajos de análisis se realizaron en 2018, 2022 y 2024, para diferenciar la manera en que los textos permitían poner en práctica el Currículo Nacional, específicamente desde un enfoque de la conciencia marítima y la transmisión de imaginarios territoriales vinculados a los espacios marítimos.

Fig. 3. Subniveles, grados y edades aproximadas de estudiantes de EGB y BGU.

Fuente: Autor, a partir de MINEDUC (2025a).

Para direccionar los trabajos, el análisis tomó en cuenta los aspectos que se describen a continuación:

• Los textos escolares publicados por el MINEDUC constituyen elementos estratégicos en el sistema básico nacional. Superan en promedio los tres millones de usuarios a nivel nacional. Por ejemplo, para 2016, 3 296 975 estudiantes recibieron este recurso (MINEDUC, 2017a); para 2021, la cifra se incrementó a 3 602 456 (MINEDUC, 2022); y para el período lectivo 2023-2024, los beneficiarios fueron 3 241 318 (MINEDUC, 2024b).
• Su estructura organizativa permite a docentes y estudiantes cumplir el currículo vigente, de modo que se convierten en un recurso educativo didáctico que presenta información gráfica y textual actualizada acorde a lo que se espera en el proyecto educativo nacional en este nivel de educación (Editorial Amazonas, 2023).
• Después del currículo vigente, se establecen como un recurso valioso, objetivo y adecuado para entender y diferenciar la forma en que se aterrizan las DCD en el sistema educativo fiscal y en la gran mayoría del sistema fiscomisional y municipal.
• El análisis de 2018 se realizó sobre los textos escolares que estuvieron en uso entre 2016 y 2019; en 2022, se consideraron los textos actualizados en 2020, con vigencia hasta 2023; en 2024, el análisis se enfocó en los textos vigentes en 2025.
• De manera general, se buscó diferenciar el modo en que se transmiten la conciencia marítima y los imaginarios territoriales a través de la información de las actividades definidas en los textos escolares, principalmente los pertenecientes a Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de los subniveles preparatoria, elemental, media, superior y en el BGU.
• De manera específica, se priorizó la identificación de la información textual y gráfica que desarrolla contenidos sobre la conciencia marítima y los imaginarios territoriales, así como las palabras derivadas consideradas en el análisis del currículo.

Trabajo de campo

El trabajo de campo buscó levantar información acerca de la percepción de diferentes grupos objetivos sobre los fundamentos de la conciencia marítima y particularmente de los imaginarios territoriales. La dinámica de interacción incluyó el desarrollo de talleres educativos impartidos en el marco de los objetivos institucionales de la DIGEIM, en torno a la difusión y el fortalecimiento de la conciencia marítima.

Fig. 4. Memoria del trabajo de campo realizado.

Fuente: Autor (2025).

Cada taller, ya fuera presencial u online, duró aproximadamente una hora. Los aspectos más relevantes considerados en el direccionamiento del trabajo de campo fueron los siguientes:

• Se plantearon tres preguntas para el levantamiento de información: 1. “¿Cuál es Ecuador?”; 2. “Ecuador posee fronteras limítrofes con los siguientes países…”; y 3. “CONVEMAR significa ‘Convención de las Naciones Unidas sobre el…’”. El planteamiento de la primera pregunta involucró un componente gráfico, mediante el cual los participantes expresaban su inclinación hacia la opción que consideraban adecuada. Las otras preguntas constituyen aspectos básicos fundamentales de los límites internacionales del país y de una normativa que está vigente desde septiembre de 2012, considerada fundamental para la conciencia marítima.
• Se diseñaron dos presentaciones online que compilaron e integraron tanto las preguntas como los contenidos definidos (Roby Nivelo, 2023 y 2025).

Análisis de información online para soluciones planteadas

Este análisis se centró en la identificación de evidencias a partir de publicaciones online, priorizando aquellas vinculadas a entidades competentes en el ámbito, tales como el MINEDUC, Cancillería, la DIGEIM y otras entidades gubernamentales. También se consideraron publicaciones de prensa que facilitaran datos relacionados. Se buscó contar con fuentes objetivas de la atención que se ha dado a la problemática, para mitigar sus efectos y fortalecer la difusión tanto en la EGB como en el BGU.Los pasos seguidos incluyeron la revisión de cada publicación seleccionada, la identificación de los productos o procesos implementados y, finalmente, la caracterización de los grupos objetivo sobre los que se busca incidir desde la perspectiva de la conciencia marítima y los imaginarios territoriales.

Tabla 2. Publicaciones online identificadas.

Fuente: Autor (2025).

Resultados

Un escaso fomento de la conciencia marítima desde el currículo

De las 727 destrezas analizadas, ninguna está en relación directa o indirecta con la conciencia marítima; las palabras océano y mares aparecen incluidas en una sola DCD, la CS.4.2.2. Sin embargo, no guarda una vinculación directa con la conciencia marítima, sino que más bien desarrolla aspectos descriptivos de las ciencias sociales. Esta situación se repite con temáticas como el fenómeno de El Niño y las corrientes marinas, incluidas en las DCD CS.3.2.8 y CN.4.4.11, cuya perspectiva se direcciona hacia la gestión de riesgo y la ecología en general, y no hacia la conciencia marítima.

Tabla 3. DCD y páginas del currículo en que se describen.

Fuente: Autor (2025).

Textos escolares que fomentan imaginarios territoriales sin los espacios marítimos

Se identificaron dos tipos de ilustraciones erróneas; la primera (forma 1) representa el espacio terrestre continental, sin Galápagos; la segunda (forma 2) ubica el espacio terrestre de Galápagos junto al espacio continental, aproximadamente frente a las costas de Esmeraldas o Manabí, y en ocasiones esporádicas en otra ubicación. Ambas formas ocultan los espacios marítimos.

Fig. 5. Formas en que se representa geográficamente al Ecuador en los textos escolares.

Fuente: Autor (2025), a partir de ilustraciones tomadas de textos escolares de 2024.

En total se identificaron al menos 75 ocasiones en que los imaginarios territoriales fueron erróneamente representados en los diferentes textos escolares analizados de Ciencias Sociales.2 De ellas, el 25 % (19) correspondió a representaciones de la forma 1 y el 75 % (56), a la forma 2. Los textos escolares con mayor cantidad de ilustraciones fueron los de 2020 y 2023, con un total de 37; en lo referente a los subniveles educativos, el elemental destaca como aquel que presentó mayor número de ilustraciones, con un total de 32; preparatoria y BGU presentaron menos ilustraciones, con 4 y 5, respectivamente.

Esta cifra debe tomarse como aproximada, dado que los textos escolares de Ciencias Sociales del período 2020-2023 no permiten su visualización integral; generalmente describen información solo desde la tercera unidad. Además, no se consideraron en el análisis los cuadernos de trabajo que en conjunto con los textos escolares se entrega a los estudiantes, y que también recogen información gráfica sintetizada, de modo que el número de ilustraciones erróneas con las cuales interactuaron los estudiantes de EGB y BGU debe ser mucho mayor. En el siguiente gráfico se describen los principales resultados identificados.

Fig. 6. Número de ilustraciones erróneas encontradas en textos escolares de Ciencias Sociales.

Fuente: Autor (2025).

Datos imprecisos de límites políticos, extensión territorial y CONVEMAR

Se evidenciaron imprecisiones cuando los textos escolares desarrollaron información relacionada con los límites políticos del Ecuador, los datos de extensión territorial y aspectos de la Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar (CONVEMAR). Sobre los límites políticos, solo se menciona como países limítrofes a Colombia y Perú y se omite a Costa Rica, nación con la que se mantiene un límite marítimo internacional formalizado desde 2014 (República de Costa Rica & República del Ecuador, 2014). En lo referente a datos de extensión territorial, recurrentemente se omite el medio marino, posicionando la idea de que al hablar de la extensión del Ecuador —y, consecuentemente, de la soberanía nacional— debe priorizarse el espacio terrestre y no los espacios marítimos jurisdiccionales regulados por la CONVEMAR, que superan en extensión más de un millón de kilómetros cuadrados (Ministerio de Relaciones Exteriores y Movilidad Humana, 2024).

Precisamente sobre este último aspecto, hay prácticamente nula información, aun cuando es una norma tan relevante vinculada a la legislación nacional desde 2012. De hecho, el único dato identificado sobre CONVEMAR hace referencia al mar territorial y describe información totalmente errónea. En la ilustración siguiente se aprecian los aspectos descritos, incluyendo los textos escolares en los que se identificaron.

Fig. 7. Tres ejemplos de datos imprecisos en textos escolares.

Fuente: Autor (2025), a partir de ilustraciones de textos escolares de 2016-2023.

Evidencias de la problemática dentro y fuera del sistema educativo

En total se desarrollaron 28 talleres, impartidos en varias ciudades, entre 2020 y 2025, con un total de 11 351 personas incididas. Destacaron entre ellas estudiantes de bachillerato, docentes de EGB y BGU, estudiantes y docentes de educación superior, personal militar en servicio activo, profesionales del sector marítimo y turístico, y educadores ambientales.

Tabla 4. Talleres realizados y datos vinculados a su ejecución.

Fuente: Autor (2025).

Los resultados de las tres preguntas aplicadas muestran que el 94 % identifica incorrectamente el territorio ecuatoriano, el 84 % desconoce que Costa Rica es país limítrofe y el 40 % no reconoce el significado de CONVEMAR. La siguiente figura resume las respuestas a las preguntas planteadas:

Fig. 8. Respuestas principales de los grupos incididos.

Fuente: Autor (2025).

Esta representación errónea trasciende el ámbito educativo, y se evidencia en documentos oficiales nacionales como la cédula de identidad, logos de organizaciones deportivas y ambientales, programas televisivos y simbologías utilizadas en instituciones gubernamentales que sistemáticamente omiten los espacios marítimos. En el apéndice se amplían y ejemplifican estos aspectos.

Principales soluciones impulsadas

El análisis de las publicaciones online seleccionadas permitió diferenciar cuatro categorías de esfuerzos: procesos de capacitación dirigidos a docentes y estudiantes, diseño de materiales complementarios, desarrollo de recursos educativos temáticos y emisión de directrices al desarrollo curricular.

La capacitación a docentes se realizó en el marco del Programa de Educación Ambiental “Tierra de Todos”, propuesto en 2017 por el MINEDUC. Consistió en capacitaciones recurrentes a través de módulos online que abordaron temáticas variadas; el módulo seis trató sobre la conciencia marítima (MINEDUC, 2018). El número total de docentes capacitados llegó a 154 860 hasta el año 2021 (El Comercio, 2021).

Los estudiantes, por su parte, participaron de webinars organizados con el MINEDUC. Aunque no se identificó el número preciso de la población incidida, las publicaciones analizadas permiten diferenciar al menos tres de estos eventos, con un promedio de 500 estudiantes. En las provincias costeras y amazónicas se desarrollaron al menos 100 talleres presenciales por año, con un promedio de 50 estudiantes por taller.

Sobre el diseño de materiales complementarios, se identificaron tres productos específicos: la Guía de conciencia marítima y cultura del mar (MINEDUC & Armada del Ecuador, 2020) y dos versiones de cartas didácticas enfocadas en sintetizar información gráfica y textual de CONVEMAR y espacios marítimos del Ecuador. Estos tres documentos contaron con el respaldo del MINEDUC para complementar el currículo y los textos escolares vigentes.

Otros tres productos importantes de mencionar son los mapas oficiales del Ecuador, publicados por el Instituto Geográfico Militar (IGM), con información actualizada de los espacios marítimos del país. Aunque estos documentos no fueron diseñados específicamente para la EGB y el BGU, al ser productos oficiales y accesibles tienen incidencia positiva, dado que pueden ser consultados por docentes y estudiantes para su análisis. En la siguiente tabla se facilita el enlace de acceso a cada documento:

Tabla 5. Materiales complementarios.

Fuente: Autor (2025).

Los recursos educativos temáticos se encuentran en los sitios web institucionales del MINEDUC y la Armada. Pueden ser impresos, pero también poseen características multimedia: integran videos, imágenes y sonidos. Las temáticas que fomentan incluyen eventos históricos, problemas de contaminación, datos sobre la CONVEMAR, espacios marítimos, servicios ecosistémicos, entre otros. El diseño de la mayoría de recursos generados es del tipo explicativo o autodidacta, con información sencilla, lúdica, además de estar accesible siempre a través de internet. Aunque no en todos los sitios se pueden verificar los datos estadísticos de uso, en los que sí es posible se aprecia un impacto creciente:

Tabla 6. Recursos educativos temáticos de conciencia marítima e imaginarios territoriales.

Fuente: Autor (2025).

Finalmente, las directrices para el desarrollo curricular son el aporte más relevante, dado que influyen de manera estratégica en los procesos educativos de todos los subniveles, orientando el currículo hacia contenidos actualizados y principalmente facilitando aprendizajes significativos ajustables y adaptados a un contexto determinado. En forma específica, la directriz que se ha generado se incluye en el documento Inserción curricular: Educación para el desarrollo sostenible (MINEDUC, 2024a), uno de cuyos subtemas es la conciencia marítima. Desde una visión general, el fomento de la conciencia marítima y los imaginarios territoriales en estudiantes del sistema fiscal está en relación directa con la dimensión “Protección del medio ambiente”, uno de los tres aspectos fundamentales según el MINEDUC para abordar la educación para el desarrollo sostenible. En forma específica, el tema principal al que se vinculan es “Biodiversidad y territorio”, que tiene destrezas de Ciencias Sociales en la mayoría de subniveles, tal como se aprecia:

Tabla 7. Destrezas de la inserción curricular de 2024 por subniveles, en relación con la conciencia marítima.

Fuente: Autor (2025).

Discusión

Desde la perspectiva de la pregunta de investigación planteada, y considerando los resultados del trabajo investigativo, los puntos considerados en la discusión son los siguientes.

Información actualizada en el diseño del currículo y textos escolares

Una breve búsqueda online permite determinar que, al menos desde el año 2012, existían políticas de alcance nacional y otras fuentes importantes que consideraban los intereses marítimos y las regulaciones de los espacios marítimos jurisdiccionales en función de la CONVEMAR, además de otros aspectos derivados del proceso de adhesión soberano que el país ejerció desde ese año, luego de su publicación en el Registro Oficial 857 (Ministerio de Relaciones Exteriores y Movilidad Humana, 2012). Así, por ejemplo:

• Comité Interinstitucional del Mar: Creado mediante el Decreto 990 de 2012, tiene entre sus atribuciones establecer políticas que armonicen la reglamentación de todos los organismos nacionales en relación con el espacio marítimo (Presidencia de la República, 2012).
• Políticas Oceánicas: Publicadas en el Registro Oficial 383 de 2014, abordan aspectos del océano como la conservación del patrimonio natural y cultural, la prevención de la contaminación, la soberanía, los derechos soberanos y la seguridad nacional desde la CONVEMAR, el fomento de la investigación y la innovación tecnológica, el ordenamiento territorial oceánico y marino, entre otros (Comité Interinstitucional del Mar, 2014).
• Convenio sobre Delimitación Marítima entre la República del Ecuador y la República de Costa Rica: Relacionado con la delimitación de los espacios marítimos jurisdiccionales entre estos dos Estados, permitió iniciar los trabajos técnicos respectivos para que Ecuador pudiera definir sus límites internacionales con Costa Rica, que se convirtió formalmente en el tercer vecino internacional (Corte Constitucional del Ecuador, 2014).
• Plan Nacional de Desarrollo 2013-2017: En este documento ya se estableció a la CONVEMAR como parte de tres lineamientos estratégicos, dentro de los objetivos 3, 11 y 12. Uno de estos lineamientos fue muy explícito, estipulando la articulación de la normativa nacional a la CONVEMAR en lo relativo al uso sustentable (Senplades, 2013).
• Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021: Además de direccionar aspectos claros en torno a la CONVEMAR, así como datos de los espacios marítimos, incluye la política 9.5, en la cual se incorpora la defensa de los intereses marítimos como algo fundamental para la soberanía (Senplades, 2017).
• Plan Nacional de Desarrollo 2021-2025: Tienen vinculación con el ámbito marino costero los objetivos de transición ecológica 11, 12 y 13, así como las políticas 16.1 y 16.2, que resaltan la importancia de la CONVEMAR como garantía de derechos soberanos en el marco internacional (Senplades, 2021).
• Plan Nacional de Desarrollo 2024-2025: Como parte de los lineamientos territoriales de la directriz 2, describe claramente la importancia de desarrollar el comercio marítimo en el marco de la sostenibilidad de los intereses marítimos y los espacios marítimos nacionales (Senplades, 2024).

Estas publicaciones tienen la relevancia suficiente para haber sido consideradas en el diseño del currículo nacional y de los textos escolares con sus respectivas actualizaciones. Evitan así las imprecisiones anteriormente descritas, sobre todo porque buscan plasmar las intenciones educativas del país (MINEDUC, 2016).

Una inadecuada interpretación del mapa político y geográfico del Ecuador

Las dos formas erróneas en que los textos escolares presentan los imaginarios territoriales, así como las evidencias identificadas fuera del sistema básico formal, parecen tener como causa común la mala interpretación de los mapas políticos y geográficos del Ecuador publicados en 2012 (IGM, 2025). En ellos se presentan los espacios continental y marítimo a través de una estructura organizativa que incluye dos insertos. El primer inserto, “Provincia de Galápagos, archipiélago de Colón (región Insular)”, ubica a esta provincia en la perspectiva del mapa, pero en una posición que no corresponde a la realidad (IGM, 2025), dentro de una grilla cartográfica muy cerca del continente y a una escala diferente a la que se encuentra respecto del territorio continental. El segundo inserto, “Situación de la provincia de Galápagos con relación al territorio continental”, presenta la totalidad de los espacios terrestres y marítimos del Ecuador y se encuentra a una escala diferente.

También es necesario resaltar dos consideraciones. Primero, la utilización de insertos es algo adecuado y cotidiano en el desarrollo de productos cartográficos (IGM, 2013), pues permiten visualizar información importante de ubicaciones geográficas no contiguas (Payne, 2023). Este es precisamente el propósito del primer inserto: su efecto es que no se aprecie la información existente entre los meridianos 82 al 88 y consecuentemente la visibilidad de los espacios marítimos; sin embargo, el segundo inserto claramente suple esta información, al incluir los espacios marítimos y los límites internacionales. De esta manera, los mapas políticos y geográficos están correctamente elaborados y diseñados, incorporando elementos propios de los productos cartográficos de este tipo.

Segundo, en las formas de interpretar estos mapas, las imágenes e ilustraciones omiten la incorporación de las grillas cartográficas y demás elementos que diferencian los insertos. El inserto vinculado a la provincia de Galápagos está mayormente presente en las imágenes derivadas.

Argumentaciones desde el concepto de territorio

En relación con los imaginarios territoriales y el modo en que se los transmite, una forma de argumentar sus deficiencias es considerar lo establecido con respecto al territorio en la Constitución vigente:

El territorio del Ecuador constituye una unidad geográfica e histórica de dimensiones naturales, sociales y culturales, legado de nuestros antepasados y pueblos ancestrales. Este territorio comprende el espacio continental y marítimo, las islas adyacentes, el mar territorial, el archipiélago de Galápagos, el suelo, la plataforma submarina, el subsuelo y el espacio suprayacente continental, insular y marítimo. Sus límites son los determinados por los tratados vigentes. (Asamblea Nacional, 2008, art. 4; énfasis añadido)

Ni la forma 1 ni la forma 2 de la figura 5 están en sintonía con este artículo constitucional, primero porque Galápagos no está en su ubicación real, que es aproximadamente a 1000 km del continente (Parque Nacional Galápagos, 2022); y, segundo, porque se excluyen los espacios marítimos, dentro de los cuales está el mar territorial, conforme a las regulaciones establecidas para este ámbito a través de la CONVEMAR en 2012 (Oceans & Law of the Sea, 2025). Esta definición de territorio debe ser un conocimiento básico, y es necesario difundirla en los distintos subniveles educativos.

La transversalidad y el enfoque holístico como pilares de las soluciones

Dado que la problemática no solo se sintoniza con la asignatura de Ciencias Sociales en el contexto de la EGB y BGU, sino que se extiende hacia una multitud de ámbitos, requiere soluciones que contemplen la transversalidad y un enfoque holístico. Necesita ser transversal, pues no sería suficiente trabajar solo en una disciplina particular, sino que se debe buscar incidir en el currículo y en la gran mayoría de disciplinas, fomentando en lo posible la perspectiva resaltada por Correa y Pérez (2022). Asimismo, el enfoque holístico es fundamental para incidir en contextos más allá del educativo: por sus niveles de complejidad tan variados, los diagnósticos y las soluciones deben tener características integrales, cíclicas, dinámicas y adaptativas a las causas problémicas que se identifiquen (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2024), particularmente en función de los grupos objetivos, el contexto y el nivel de afectación, entre otros aspectos.

Conclusiones

La transmisión de la conciencia marítima y los imaginarios territoriales en escuelas y colegios del Ecuador ocurre desde 2016. Ocurre deficientemente, pero con claros y crecientes esfuerzos de mejora, al facilitarse no solo recursos temáticos, sino también espacios de capacitación, diseño de materiales complementarios y principalmente directrices para que los docentes puedan, desde el desarrollo curricular, atacar las problemáticas principales.

Desde el currículo, sin embargo, no se facilita desde 2016 el fortalecimiento de la conciencia marítima, pues se carece de DCD que incorporen directamente este ámbito. Aquellas destrezas que parecen tener vinculación en realidad buscan el desarrollo de contenidos desde enfoques disciplinarios diferentes. Desde los textos escolares oficiales se presenta información incompleta e imprecisa en cuanto a los imaginarios territoriales. Los textos con mayor evidencia de esta problemática son los de Ciencias Sociales, en los que las necesidades de mejora deben atender también la información textual y gráfica, relacionada a límites políticos, datos de extensión territorial y los fundamentos de la CONVEMAR.

Los textos transmiten los imaginarios territoriales de dos formas; en ambos casos, se omiten los espacios marítimos y se ubica a Galápagos muy cerca del continente o, en su defecto, se los excluye. Datos puntuales omitidos en estos mismos textos incluyen no mencionar a Costa Rica como país limítrofe, no abordar datos de CONVEMAR y transmitir el concepto de territorio de un modo distorsionado, en contra de lo establecido por el art. 4 de la Constitución vigente.

Las necesidades de mejora en el currículo, los textos y sus diferentes actualizaciones no se relacionan con la carencia de información pública y relevante, sino con una omisión de los datos disponibles, que existen desde 2012 y deben ser incorporados en los diseños de currículo y textos.

El trabajo de campo realizado permitió determinar con evidencia estadística que los efectos de la inadecuada representación de los imaginarios territoriales o espaciales han transcendido el contexto de la EGB y BGU, e influido también en integrantes de otros ámbitos. En este sentido, los resultados parecen indicar que una inadecuada interpretación de los productos cartográficos oficiales del IGM, como los mapas políticos y geográficos del Ecuador vigentes hasta 2024 —cuya estructura contenía insertos—, es la causa principal de la disposición de imágenes o ilustraciones en que los espacios marítimos están inadecuadamente representados. Esto, principalmente, porque las grillas cartográficas y demás elementos de los insertos no son interpretados correctamente. Sería interesante examinar en futuras propuestas de investigación si esta interpretación se repite en otros ámbitos.

Entre los esfuerzos realizados para mitigar la problemática resalta por su impacto estratégico la inserción curricular implementada en 2024, que permitirá que la conciencia marítima y los imaginarios territoriales sean abordados adecuadamente, a través de DCD específicas para la gran mayoría de los subniveles de EGB y BGU.

La necesidad de fomentar imaginarios territoriales en que los espacios marítimos sean incluidos adecuadamente se justifica principalmente por lo descrito en el art. 4 de la Constitución vigente, según el cual el espacio marítimo está considerado en la concepción de territorio. Los esfuerzos en los trabajos de fomento deben considerar primeramente la transversalidad y el enfoque holístico, dado que, como se ha demostrado en los resultados, las causas son complejas y requieren la atención en varios ámbitos y contextos dinámicos.

El presente estudio tiene como aporte principal —además de documentar claramente un problema que ha pasado desapercibido no solo en la educación formal básica, sino en multitud de ámbitos— demostrar la necesidad de fomentar una conciencia marítima adecuada a la realidad geográfica del Ecuador. Se identifican los problemas principales para este propósito y se deja una puerta abierta a futuras estrategias que puedan atender esta necesidad, principalmente desde el currículo y el diseño adecuado de textos escolares oficiales.

1. Estos documentos fueron parte del análisis: el Currículo Nacional 2016-2019 (MINEDUC, 2016), el Currículo Nacional 2016 Priorizado, vigente desde 2020 (MINEDUC, 2025a); textos escolares de 2016-2019 (Colegio Bajo Molle, 2016); textos escolares de 2020-2023 (Estudios Ecuador, 2024); y textos escolares de 2024 (MINEDUC, 2025b).

2. Para consultar la memoria de este trabajo, ver el siguiente enlace: https://tinyurl.com/ajtmuabb

3. Instituto Oceanográfico y Antártico de la Armada.

Referencias

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Declaración de conflicto de intereses

El autor declara no tener conflictos de intereses.

Declaración de ética

El autor declara que, durante los trabajos realizados, se respetaron los procedimientos de resguardo éticos para la participación de personas en la investigación. De esta manera, se garantizó la autonomía y protección de los participantes, desarrollando el contacto previo con las instituciones involucradas, contando con la colaboración adecuada y el consentimiento de las autoridades correspondientes. Todos los participantes fueron informados y se les solicitó un consentimiento mediante el cual se explicaron claramente el alcance y carácter voluntario de su participación, el tratamiento confidencial y científico de la información, la inexistencia de riesgos para su integridad física o psicológica, y su derecho a retirarse en cualquier momento sin repercusiones hacia su persona o institución.

Apéndice: Representación errónea de imaginarios territoriales fuera del sistema educativo básico formal

Este interesante resaltar que, en relación con los imaginarios territoriales, el uso de la ilustración de Ecuador, omitiendo los espacios marítimos y colocando a Galápagos cerca del continente, puede identificarse en diversos ámbitos donde no solo se ha posicionado, sino que se difunde activamente. Una búsqueda rápida permite identificar esta representación. Así, por ejemplo:

• La organización “ODS Ecuador, en un apartado de su sitio web y en su sitio oficial de Facebook, con casi 9000 seguidores, hace uso de esta imagen bajo el título “ODS Territorio Ecuador”. Esta imagen se encuentra tan difundida que la misma ilustración se ha incorporado en la página de oficial de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.
• La Liga Profesional de Fútbol del Ecuador, fundada en 2018 y que integra a 24 equipos de las series profesionales A y B, incorpora esta misma ilustración en su logo oficial. Este se visualiza, además de en su página oficial, en las transmisiones televisivas y resúmenes posteriores de partidos oficiales, e incluso en el logo de la fundación vinculada a esta organización. Considerando que la audiencia solo de suscriptores de las transmisiones por una de las plataformas es cercano a los 100 000 (Larrea, 2024), el impacto de la utilización del logo en los espectadores es bastante fuerte para posicionar este imaginario territorial.
• El programa televisivo Te Veo Ecuador, transmitido desde agosto de 2022 hasta febrero de 2024 por una televisora de alcance nacional, incorpora un logotipo en que no aparecen ni Galápagos ni los espacios marítimos ecuatorianos. En total fueron 379 emisiones (Expreso, 2024) a nivel nacional, con una página oficial de Facebook que supera los 4000 seguidores.
• El Plan Nacional de Mitigación del Cambio Climático, propuesto por el Ministerio de Ambiente y Energía en 2024, incorpora en su logo la ilustración de Ecuador continental sin Galápagos y sin los espacios marítimos. Este logo resalta en toda la multimedia de difusión asociada, bajo el eslogan “Construyamos el Ecuador del futuro”.
• La cédula de identidad ecuatoriana, tanto en el diseño anterior a la renovación del año 2021 como en el actualmente vigente (Registro Civil del Ecuador, 2021), incluye en la parte posterior una marca que excluye los espacios marítimos y ubica a Galápagos aproximadamente frente a la provincia de Esmeraldas. Una ilustración similar se utiliza en el sitio web oficial Registro Civil en Línea. Esta realidad implica que cada ecuatoriano con cédula tiene un documento que promueve un imaginario territorial o espacial incorrecto para la realidad geográfica del país.
• El logo de las Elecciones Generales 2025 incorpora la ilustración de Ecuador continental, coloca a las islas Galápagos frente a Esmeraldas y no diferencia los espacios marítimos. Este logo ha sido difundido en todas las publicaciones y sitios web vinculados al Consejo Nacional Electoral.

Se evidencia que el imaginario territorial que prevalece en los ejemplos descritos tiene como criterio común la omisión de los espacios marítimos del país y la ubicación inadecuada de Galápagos o, en su defecto, su eliminación.

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Roby Nivelo, A. J. (2025). Educación, territorio y mar: Análisis de los imaginarios espaciales y la conciencia marítima en el sistema educativo ecuatoriano.  Revista Andina de Educación 9(1), 5667. Published under license  CC BY-NC 4.0