Revista Andina de Educación 8(2) (2025) 5333

Niñez migrante venezolana en la región andina: Un análisis de la vida escolar y el sentido de pertenencia

Venezuelan Migrant Children in the Andean Region: An Analysis of School Life and Sense of Belonging

Indira Granda Alviareza

a Universidad de Manizales. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Calle 59 n.° 22-24, Barrio Los Rosales, 170002, Manizales, Caldas, Colombia.

Recibido el 23 de octubre de 2024. Aceptado el 05 de marzo de 2025. Online First el 28 de abril de 2025. Publicado el 01 mayo de 2025.

https://doi.org/10.32719/26312816.5333

© 2025 Granda Alviarez. CC BY-NC 4.0

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Resumen

A partir de un levantamiento bibliográfico con alcance en el ámbito regional andino, se analizan investigaciones con foco en la vida escolar de la niñez migrante procedente de Venezuela, en tres países de acogida (Colombia, Perú y Ecuador). Metodológicamente, el artículo comprende una aproximación sistematizada a la literatura, basada en un análisis documental que contuvo dos tipos de fuentes: dossiers temáticos y trabajos de investigación empírica publicados entre 2020 y 2024. Se identifica que no son abundantes las investigaciones académicas recientes sobre niños y niñas migrantes en la región andina, específicamente aquellas que indaguen la transformación de prácticas de discriminación social, racismo y xenofobia hacia la niñez procedente de Venezuela, o que tematicen el sentido de pertenencia de esta población hacia la escuela y la comunidad.

Palabras clave: migraciones, Venezuela, educación, niñez migrante, pertenencia

Abstract

Based on a bibliographic review focused on the Andean region, this article analyzes research centered on the school experiences of migrant children from Venezuela in three host countries—Colombia, Peru, and Ecuador. Methodologically, the article offers a systematized approach to literature, relying on documentary analysis that draws from two sources: thematic dossiers and empirical research studies published between 2020 and 2024. The findings reveal that recent academic research on migrant children in the Andean region is limited, particularly studies that examine the transformation of discriminatory social practices, racism, and xenophobia toward Venezuelan children, or that explore their sense of belonging to school and community.

Keywords: migration, Venezuela, education, migrant children, belonging

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Introducción

Tal como indica Joiko (2023, p. 4), “los estudiantes migrantes son parte de la nueva normalidad del sistema educativo”. Aunque la autora habla con la mirada puesta en Chile, sabemos que se trata de una realidad presente en varios países de Sudamérica, en especial los que pertenecen a la región andina —como Colombia, Perú y Ecuador—, que han sido destinos principales del masivo flujo migratorio venezolano, uno de los desplazamientos más intensos e inéditos en la región, como es ya bien conocido. Se calcula que en 2020 unos 3,4 millones de personas emigraron de Venezuela; Colombia fue el principal país receptor, con 1,1 millones de migrantes, seguido de Perú, con 506 000, Chile, con 288 000 y Ecuador, con 221 000 (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020, p. 3).

Aunque persisten múltiples desafíos, en la región las políticas de inclusión escolar son favorables a la atención de la población migrante, especialmente aquella de procedencia venezolana en edad de cursar los niveles educativos primario y secundario. Por ejemplo, la respuesta educativa articulada entre países que promueve la UNESCO, llamada “Estrategia Regional de Movilidad Humana para América Latina y el Caribe 2020-2025”, busca beneficiar a millones de niños, niñas y adolescentes en situación de movilidad (UNESCO, 2020). Sobre esta materia, abundan informes técnicos y notas conceptuales, indicadores estadísticos y contenidos multimedia, la mayoría de ellos enmarcados en una narrativa que convoca a los países a enfrentar una crisis migratoria regional que no deje a ningún niño atrás en el recorrido de una educación de calidad (UNESCO, 2020; ACNUR, 2024).

Y aunque todo ello arroja información valiosa para analizar, a continuación queremos avanzar en la revisión de hallazgos que, si bien se encuentran atravesados por esta macropolítica, también den cuenta de la pertenencia a la escuela por parte de los estudiantes migrantes, en tanto entendemos que ello contribuye a ponderar la complejidad del tejido de relaciones sociales de niños, niñas y adolescentes desde sus propias agencias y contextos. La pertenencia, de acuerdo con Rodríguez (2023), consiste en las experiencias de ser parte de una comunidad, sentirse seguro y respetado dentro de ella y tener participación allí. La investigación de la autora, realizada en Estados Unidos con jóvenes latinos, encontró que los estudiantes inmigrantes con menor pertenencia suelen sentirse poco importantes en la escuela, tienen interacciones negativas o poco solidarias con los adultos, y tienen uno o menos adultos a los que pedir ayuda.

Esta categoría nos parece importante ya que —como afirmaron Gavazzo et al. (2014) a partir de sus extensas investigaciones sobre las experiencias educativas de niños y jóvenes migrantes en Argentina—, la escuela se experimenta como un hito biográfico que afectará las formas de identificación nacionales, étnicas, de género, de clase y particularmente de edad, así como las relaciones con los pares y con los mayores, sean parientes o autoridades e instituciones. Esto, pensamos, puede estar siendo horadado hoy en día por procesos migratorios cada más pauperizados o precarios, como los que vemos recientemente en la región andina, que obligan a los sujetos de la migración a entregarse al constante rompimiento de vínculos con la vida escolar (aunque no solo con esta), como exponen Rodríguez Lizarralde et al. (2022) cuando hablan de niños venezolanos asentados o en circulación por el territorio colombiano.

En este texto, intentamos responder la pregunta acerca de cuáles son las características que las investigaciones recientes realizadas en ámbitos escolares de tres países andinos han descrito acerca de la vida escolar de niños y niñas procedentes de Venezuela. Pusimos especial énfasis en aquellas características que arrojan indicios alrededor de los sentidos de pertenencia de la niñez venezolana con respecto al contexto local de recepción, bien sea la escuela o la comunidad. Se parte de la concepción de las escuelas propuesta por Rockwell (2005), especialmente en cuanto a lo que la autora reconoce como lugares de intersección de redes de procesos que rebasan los límites físicos e institucionales del espacio escolar, y que abarcan procesos de reproducción, diferenciación, resistencia, inclusión y exclusión, entre tantos otros. Se trata de lugares permeables a los procesos culturales y sociales del mundo público más amplio, e incluso a los vínculos más personales que ocurren entre pares, sobre todo niños y jóvenes (por ejemplo, la pertenencia, el cuidado y la amistad). Entre esos pliegues de permeabilidad de las escuelas transcurre parte de la vida social y cotidiana de la inmensa mayoría de las generaciones más jóvenes en nuestra región.

Metodología

Para realizar el análisis, se llevó a cabo una operación de revisión bibliográfica sistemática de la literatura científica en las áreas de ciencias humanas y sociales, de acuerdo con Codina (2020).

La revisión estuvo constituida por dos movimientos metodológicos, a saber:1. la identificación de dossiers temáticos dedicados a la investigación y reflexión científicas sobre los fenómenos de las migraciones, la educación y las infancias, publicados en los últimos años en revistas académicas indexadas; y 2. la organización y el análisis de artículos científicos presentes en bases de datos o catálogos de revistas reconocidas en el mundo de habla hispana (SciELO, Dialnet, Librería CLACSO, Google Académico), cuyo contenido estuviera orientado a presentar hallazgos de investigaciones empíricas sobre niñez, educación, migración internacional e (in)movilidad humana. Para eso, se acotó la búsqueda a artículos publicados entre 2020 y 2024, según una selección interesada en tres países: Colombia, Perú y Ecuador.

La razón para optar por el recorte temporal señalado fue la situación de pandemia por la enfermedad del coronavirus vivida en ese período. La Organización Mundial de la Salud la consideró una emergencia sanitaria global que causó serios trastornos en la vida de las familias, especialmente en niñas y niños, quienes se volvieron más dependientes de las personas adultas durante estos años, y para quienes la socialización con el grupo de pares se restringió por las medidas de confinamiento obligatorio y aislamiento social (Voltarelli et al., 2020). De todas maneras, es importante mencionar que no todos los artículos revisados toman en cuenta esa situación. Algunos están basados en trabajos de campo anteriores a la crisis sanitaria, lo que permite obtener una idea o imagen del panorama escolar según las condiciones previas a la pandemia mundial.

Acerca de los criterios de selección de la literatura, operamos con aquella cuyo contenido diera cuenta de investigaciones realizadas en los territorios de tres países andinos: Colombia, Perú y Ecuador (primer criterio); también buscamos que se hubiera publicado en el período comprendido entre 2020 y septiembre de 2024 (segundo criterio). El tercer criterio de inclusión fue que las investigaciones giraran en torno a alguna temática vinculada a las realidades educativas de las infancias migrantes (inclusión educativa, acogida escolar, derecho a la educación, políticas públicas de escolarización, experiencias formativas), ya que lo relevante sería identificar en el cuerpo de la investigación referencias al cotidiano de los niños y las niñas en escenarios escolares con presencia de diversidad migrante.

Las publicaciones seleccionadas fueron de dos tipos: incluimos artículos académicos publicados en formato digital en revistas arbitradas y, además, tratamos como unidades de análisis a dossiers publicados en revistas académicas. Excluimos otro tipo de materiales como libros o capítulos de libros, tesis de grado o posgrado, informes de investigación, etc., aunque entendemos que en esos formatos se han hecho circular en la región saberes extensos sobre la niñez migrante procedente de Venezuela.

Para dinamizar los criterios de trabajo, acudimos a las bases de datos SciELO, Dialnet, Librería CLACSO y Google Académico, e introdujimos los siguientes descriptores a ser localizados en todos los índices: “niñez”, “infancia”, “niños”, “adolescentes”; “migrantes”, “migración”, “migraciones”; “escuela”, “educación”, “inclusión”; “Colombia”; “Perú”; “Ecuador”; “Venezuela”. Esto se completó con la localización de bibliografía referenciada en los documentos seleccionados.

Como resultados, se identificaron diez dossiers temáticos correspondientes a los años 2021, 2022 y 2023, presentados en publicaciones de Brasil, Colombia, España y Estados Unidos (tabla 1), además de quince artículos de investigación con hallazgos de investigaciones empíricas alrededor de experiencias educativas de niños migrantes venezolanos en Colombia (11), Ecuador (2) y Perú (2), publicados en los últimos cuatro años (tabla 2).

Tabla 1. Información acerca de dossiers temáticos, 2020-2024.

Elaboración: Autora (2025).

Tabla 2. Información acerca de artículos de investigación.

Elaboración: Autora (2025).

Antes de presentar en detalle los resultados, consideramos importante destacar algunas características de la dinámica migratoria en la región andina y, en este contexto, situar las movilidades infantiles dentro de un fenómeno humano que es amplio y complejo en ese territorio.

Una mirada al contexto regional andino y a la migración venezolana

Actualmente, en nuestro continente se observa una intensificación y complejización de las migraciones. No solo aumenta el número de personas y familias que emigran desde diversas procedencias, sino que estos movimientos trascienden los cruces históricos entre fronteras de países vecinos. Los tránsitos ya no conectan únicamente un punto de origen con un destino, sino que se vuelven continuos y prolongados a lo largo de diversas territorialidades, recorridas con gran incertidumbre e inseguridad. Estos desplazamientos se entrelazan con períodos de espera e incluso de confinamiento, en parte debido al endurecimiento de políticas migratorias que tienden a precarizar la situación de las personas migrantes. A la par, se intensifican los controles fronterizos y migratorios, mientras que emergen economías y mercados de trabajo (legales e ilegales) que se disputan el espacio y el orden de la vida de millones de personas que recorren América, las cuales resisten no pocas veces con estrategias colectivas de organización, solidaridad y cuidado, tejiendo luchas para cambiar juntos las condiciones de su existencia (Ceja et al., 2022).

Se trata de un escenario donde “la región Andina se ha convertido en un espacio nodal de la movilidad migrante en las Américas” (Álvarez, 2023, p. 40). Colombia y Ecuador, por ejemplo, son territorios de tránsitos globales masivos que incluyen movilidades inter- y extracontinentales (latinoamericanas, caribeñas, asiáticas y africanas) que configuran y dinamizan corredores migratorios hacia el norte (vía Centroamérica, México y Estados Unidos), el sur (que recorre Chile, Argentina, Brasil y Uruguay) y más recientemente el noreste (con los países del Caribe) (p. 35). Junto con Perú, estos países andinos también son receptores de flujos migratorios, entre los que destaca el masivo flujo de ciudadanos venezolanos. A la par, no dejan de recibir población nacional retornada (voluntariamente o deportada) o que busca solicitar refugio; en fin, los países que componen la región andina ya no son únicamente emisores de población, pues, aunque conservan esta condición, se han transformado en países de tránsito y asentamiento de migrantes y refugiados.

Todo ello permite hablar de una compleja dinámica migratoria compuesta por una numerosa y heterogénea migración popular, que es diversa en cuanto a sus características etarias, culturales, de género y de origen social y étnico, así como diferenciada en sus itinerarios, rutas de transporte y formas de viajar. También es en su mayor parte irregularizada; es decir, no solo prevalece en esta población la condición de inseguridad jurídica desde el contexto de salida (debido a la falta de documentos), sino que existe un sistema que la construye como ilegal/irregular por la vía de políticas y medidas migratorias, generalmente selectivas.

En la región se observa un masivo flujo migratorio procedente de Venezuela —cuya magnitud algunas fuentes estiman en más de 7 millones de migrantes y refugiados en 2023 (según la Plataforma de Coordinación Interagencial para Refugiados y Migrantes de Venezuela [R4V])—, de composición predominantemente joven (entre 18 y 30 años en su gran mayoría). Las mujeres jóvenes son un grupo ligeramente sobrerrepresentado en la actualidad, que emigra dada la agudización de la crisis política, económica e institucional en Venezuela, así como posiblemente por la necesidad de reunificación familiar tras casi una década de emisión poblacional caracterizada por patrones migratorios socialmente diferenciados: al inicio del éxodo venezolano fueron los venezolanos de clase alta y media alta quienes emigraron; los siguieron aquellos de las clases medias y profesionales, mientras que hoy la gran mayoría son mujeres y hombres jóvenes y sus familias, de clases medias bajas y bajas (Herrera, 2020; ACNUR, 2024).

Ahora bien, de acuerdo con UNICEF, el número de niños y niñas procedentes de Venezuela llega a superar el millón:

Del total de migrantes venezolanos, se estima que aproximadamente 1,1 millones son niños, niñas y adolescentes, entre quienes emigran con sus familias o lo hacen solos. Esa continua y masiva emigración ha transformado inevitablemente las dinámicas migratorias latinoamericanas, exigiendo, a la vez, respuestas estatales y sociales acordes para hacer frente a las necesidades que esta población migrante tiene. (Herrera, 2020, p. 15)

No obstante, el patrón de migración de la niñez venezolana también expresa cambios históricos. Según Marcus et al. (2023), antes era común que los padres viajaran primero y los niños, niñas y adolescentes migraran posteriormente para reunirse con ellos. Sin embargo —según una encuesta de UNICEF y sus socios realizada en 2019 en zonas de frontera entre Ecuador y Colombia—, el 96 % de niñas y niños de 6 años o menos viajaban con ambos padres o con sus madres, mientras que, entre los adolescentes, el 38 % viajaba con su madre; el 24 %, por su cuenta, y el 17 %, acompañados de hermanos u otras personas (Marcus et al., 2023, p. 5). Esto apunta de alguna manera a la llamada “familiarización” de la migración, es decir, a un movimiento que no es escalonado desde el inicio sino realizado en un grupo familiar. Al mismo tiempo, apunta a una mayor desprotección de los y las adolescentes, cuando se percibe que alrededor del 40 % viaja sin ninguno de los progenitores o representantes.

Sobre esto, y de modo más general, puede decirse que las niñas, niños y adolescentes regularmente representan entre una quinta y una cuarta parte de las personas que se desplazan en América Latina. En 2019, “la población de 0 a 17 años representó el 19 % de los migrantes en América Latina y el Caribe, y en 2021, representó aproximadamente el 26 % de las personas internacionalmente desplazadas en las Américas” (p. 2). Esto se refleja claramente en Colombia, donde de acuerdo con el Ministerio de Relaciones Exteriores, en 2020, del universo total de migrantes venezolanos en el país, 389 244 (22,33 %) eran menores de 18 años. En Perú, se estima que 87 000 migrantes venezolanos son niñas, niños y adolescentes en edad formativa básica, es decir, de 3 a 16 años (Alcázar & Balarín, 2021, p. 4); esto fue casi un 20 % de la población venezolana registrada en el país en septiembre de 2018, según R4V. Por su parte, en Ecuador, según UNESCO (2020), para el período 2019-2020 se matricularon aproximadamente 33 872 estudiantes procedentes de Venezuela, alrededor de un 15 % de la población migrante o refugiada procedente de ese país para septiembre de 2018, según R4V.

En definitiva, sabemos que en los últimos años las niñas, niños y adolescentes han empezado a comprender una proporción significativa de la migración venezolana; una migración que aquellos más pobres suelen realizar de una forma mucho más ardua y precaria, esto es, por medios terrestres y caminando la mayor parte del trayecto, con alimentos, agua y dinero insuficientes. También cruzan puntos fronterizos no registrados (trochas), donde las y los adolescentes, en particular, corren riesgo de extorsión y violencia física y sexual (Herrera, 2020; Marcus et al., 2023).

Sobre la salida del país, en estudios cualitativos realizados en Colombia, Ecuador y Perú, los relatos de niñas y niños venezolanas expresan cómo ellos percibían claramente el abrupto deterioro de las condiciones de vida de la familia en su país, o cómo la crisis había impactado negativamente en la economía de sus hogares, en la vida laboral de sus padres y madres, así como en sus propios centros educativos, todo lo cual provocó finalmente la decisión de partir (Herrera, 2020). Ahora bien, como refugiados o inmigrantes asentados en algún país de asilo o de destino, informan que experimentaron una mejor situación alimentaria y de seguridad en general. No obstante, tienen una clara conciencia de los desafíos que enfrentan con respecto a las condiciones de pobreza y extranjeridad, es decir, al vivir en familias con bajos ingresos, en hacinamiento y al lidiar con la hostilidad en la escuela y la sociedad (Herrera, 2020; UNESCO, 2020; Marcus et al., 2023). En parte, esta realidad llega a ocasionar que migrantes de origen venezolano realicen viajes de ida y vuelta entre los países sudamericanos (Álvarez, 2023).

Resultados

En lo que sigue se presentan los resultados de los dos movimientos metodológicos contemplados para el análisis: primero, la identificación de dossiers temáticos y, luego, los resultados del mapeo de artículos derivados de investigaciones empíricas.

Primer movimiento: identificación de dossiers temáticos

Sobre los dossiers, es preciso decir que son secciones o números especiales de revistas, dedicados a un tema particular y con editores invitados expertos en el tema. En la búsqueda, identificamos la publicación de diez dossiers destinados a la temática de las migraciones y la educación, con énfasis en la inclusión de las infancias y juventudes en los sistemas educativos, así como en las barreras o problemáticas contemporáneas asociadas al ejercicio del derecho a la educación de la población en situación de movilidad. En concreto, pudimos identificar la publicación de un dossier en 2020, cuatro en 2021, tres en 2022, y dos en 2023. Este conjunto de dossiers, presentado en revistas de Brasil (5), Colombia (2), Chile (1), Estados Unidos (1) y España (1), incluye un total de 130 artículos.

Frente a tal resultado, no cabe duda de que se trata de un número significativo de referencias. Entendemos que la razón de tal volumen puede haber sido la prevalencia de movimientos migratorios novedosos, que constituyeron flujos vertiginosos y patrones inéditos respecto a décadas anteriores, más propiamente en el continente y Sudamérica (Castellanos & Arévalo, 2023). Todo ello tornó al fenómeno migratorio, en especial el de origen venezolano, un objeto importante de trabajo académico, de investigación social y de análisis institucional, incluso en el ámbito educativo, ya que los países experimentaron un aumento exponencial de la matrícula de alumnado extranjero en las redes de escuelas públicas de sus territorios nacionales y municipales.

Del total de estos artículos, seleccionamos cuatro cuyo alcance abarcó el trabajo sobre la realidad educativa de algún país, ciudad o zona de frontera en la región andina, geografía de interés para la revisión de literatura (primer criterio de inclusión). Sabemos que resultará llamativa la reducida proporción de artículos seleccionados para formar el corpus de análisis en este momento metodológico. Esto se debe en gran medida al hecho de que la mayoría de los artículos en el conjunto general se centraron en el estudio de las migraciones con asentamiento en Chile y Brasil, países que albergan cientos de miles de estudiantes extranjeros en sus sistemas educativos. Esto no nos parece un dato menor, pues de alguna manera sugiere una ausencia de conocimiento público acerca de los países andinos en la literatura científica recopilada en los dossiers temáticos sobre la educación de la niñez migrante.

De todas maneras, no se puede perder de vista que estamos considerando únicamente la revisión de papers inscritos en el campo académico, así que es probable que exista una base de saber más amplia si se contempla la producción de literatura compuesta por tesis, libros, capítulos de libros, informes técnicos e informes comisionados por organismos políticos y religiosos, organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales y medios de comunicación. Dichos soportes y actores han vehiculado extensos saberes sobre la migración venezolana en los países de acogida.

Segundo movimiento: artículos de investigación empírica sobre la niñez migrante proveniente de Venezuela

En cuanto al segundo movimiento metodológico de esta revisión bibliográfica, se obtuvo un corpus compuesto por quince trabajos publicados entre 2020 y 2024.1 Las categorías centrales de esta revisión fueron las relativas a la vida cotidiana en la escuela.

Para empezar, por ejemplo, en Colombia, si bien existe una tendencia a la inclusión educativa de la población migrante proveniente de Venezuela —que no está exenta de dificultades administrativas y del carácter transitorio que ha asumido la política pública colombiana de protección de derechos (López Villamil et al., 2018)—, la vida social de los niños venezolanos en las escuelas —si cabe la ligereza y al mismo tiempo dureza del término— suele ser muy difícil. Para mostrarlo, a continuación seleccionamos un conjunto de narrativas infantiles y de registros de observaciones etnográficas sobre su día a día escolar, que fueron producidas por investigadores en el país:

Gran parte de los estudiantes socializó escenarios de violencia contra población migrante presenciados por ellos, en donde predomina la agresión verbal: “Les decían un poco de cosas, que se fueran, que no eran bienvenidos”, “Los discriminaban diciéndoles que eran unos muertos de hambre”, aunque también una estudiante presenció un caso de violencia física. (Gómez, 2021, p. 71)

[Bogotá, Colombia]

Yo una vez fui a un mercado a comprar unas cosas y me dijeron que no, que no podía comprar por ser venezolano (hombre, grupo focal #1, primaria Bogotá, 25 de abril de 2019). (Aliaga et al., 2024, p. 47)

[Bogotá, Colombia]

En las calles se escuchan los comentarios. Por ejemplo, en una panadería escuché a una señora decir que los venezolanos vienen acá a robar (hombre, grupo focal #1, primaria Bogotá, 25 de abril de 2019). (Aliaga et al. 2024, p. 47)

[Bogotá, Colombia]

Hay otro colegio que queda aquí abajito y nos dijeron que no podíamos entrar por ser venezolanos (hombre, grupo focal #6, primaria Bogotá, 9 de abril de 2019). (Aliaga et al. 2024, p. 47)

[Bogotá, Colombia]

Papás venezolanos comentan que sienten por parte de los otros padres una distinción entre los niños a la hora de jugar o socializar […]. [M]uy pocos por el contrario se han sentido muy bien acogidos (hombre, grupo focal #2, docentes Cúcuta, 15 de mayo de 2019). (Aliaga et al., 2022, p. 171)

[Cúcuta, Colombia]

Al principio veo una actitud muy fuerte de rechazo, sí, con respecto a los estudiantes venezolanos […], pero hay un Comité Internacional de Rescate, ellos han trabajado tanto en la institución para bajar esos roces en los estudiantes (entrevista rector 04). (López Castro & Vargas, 2023, p. 15)

[Cúcuta, Colombia]

El desafío se vuelve particularmente difícil de superar cuando los riesgos se acumulan y la discriminación al venezolano se agrega. Sin embargo, trato de ayudar a mis hijos para que tengan buenas notas y no se burlen de ellos por saber menos [S1]. (García et al., 2022, p. 546)

[Cúcuta, Colombia]

A mí me dicen “negra mujinga” o “veneca” porque soy negra y venezolana. Yo me quedo callada, no le digo nada a nadie (D11ME, comunicación personal). (Millán et al., 2021, p. 7)

[Medellín, Colombia]

Tanto en Perú como en Ecuador, algunos estudios han registrado que estudiantes migrantes venezolanos son expuestos a actos de violencia y acoso escolar por parte de pares e incluso adultos (padres o personal escolar), lo que los convierte en una población vulnerable ante el abandono escolar, el ausentismo y la afectación de la salud mental y emocional.

Con respecto a la adaptación social, N1 indica que le gusta su escuela y que siente cariño por su actual maestra, así como por su grupo de amigas. Adicionalmente, menciona que no tiene muy buena relación con ciertos niños de su grupo, ya que “me caen mal porque me dicen cosas feas, no me dejan participar, me aíslan”. Al respecto, la familia de N1 manifiesta que a la niña le gusta su escuela, pero se queja del trato de sus compañeros. (Dávila et al., 2020, p. 59)

[Quito, Ecuador]

Todos activaban las cámaras y a veces apagaban, la profesora se enojaba y pedía que encendamos; divertido, todos reíamos. Nos daba tiempo para hacer trabajos y en la tarde presentábamos […], ahora voy a la escuela yo mismo. Por el momento no tengo amigos en la escuela, pero tengo un amigo en el fútbol que es como yo, venezolano. A veces, él y yo jugamos. Sí, nos llevamos bien […]. No me llevo muy bien con los niños de la escuela, porque son muy diferentes a mí, porque a ellos les gusta una clase de juegos. Entonces, yo tengo que jugar esos juegos para agradarles […] y eso no me gusta. A veces, voy a buscarle a mi amigo venezolano para estar con él (Alfonso, comunicación personal, 2022). (Panizo, 2024, p. 16).

[Quito, Ecuador]

Un padre reclamó porque había muchos extranjeros en un aula, se le explicó que eso no afectaba a su hijito; pero insistió en que cambiaran a otra aula a su pequeño. Así se hizo porque no entendió razones (maestra, 36 años, primaria pública). (Rueda, 2021, p. 116)

[Lima, Perú]

Un personal de la institución hace comentarios sumamente negativos sobre los venezolanos. Yo lo he enfrentado y dice que deje de defender a esos venecos que lo que han traído es desorden a este país. Yo en lo personal no apoyo esos comentarios y menos si aquí estudian niños venezolanos (maestra, 36 años primaria pública). (Rueda, 2021, p. 118)

[Lima, Perú]

Estas prácticas de discriminación social, racialización y xenofobia —que implican el silenciamiento e incluso la violencia física— no son en gran medida diferentes a las señaladas por distintos autores con relación a otros niños migrantes latinoamericanos y caribeños asentados dentro y fuera del ámbito regional andino. Por ejemplo, Sánchez (2013) ahondó en la comprensión de la incidencia de la condición migratoria en las interacciones cotidianas de niños y niñas inmigrantes (principalmente colombianos) y en los detonantes de la discriminación y la exclusión en el contexto escolar de Ecuador (Suárez-Cabrera, 2015) hizo lo propio con respecto a niñas y niños migrantes provenientes de Perú en Chile, tal como Galaz et al. (2019) con respecto a niños de nacionalidades del Caribe (por ejemplo, de Haití) que acudían a instituciones educativas en la capital chilena. Asimismo, existen “formas más sutiles de discriminación” hacia la población migrante de origen boliviano en Argentina, como revelaron Diez y Novaro (2012). Por su parte, Taruselli (2020) habla de situaciones solapadas, así como también explícitas y violentas, de marginalización y segregación de niños y jóvenes bolivianos en escuelas rurales del conurbano bonaerense. Al final, se trata de una constante que viven poblaciones infantiles y juveniles inmigrantes procedentes de países latinoamericanos y caribeños, que son inferiorizadas a partir de marcadores raciales y nacionales en sociedades receptoras del continente americano.

Sobre la niñez migrante y la pandemia del coronavirus

Durante la pandemia por la enfermedad de coronavirus hubo poblaciones que sufrieron las consecuencias de esta crisis sanitaria de manera más directa y enfrentando mayores vulnerabilidades, entre ellas los ancianos, las mujeres, los niños, las niñas y los adolescentes, así como las familias migrantes (Cárdenas et al., 2023). En el caso específico de estas últimas, se observó un aumento de las situaciones de pobreza, exclusión y desprotección en cuanto a la disponibilidad de vivienda, servicios de salud y alimentación e incluso al acceso a ayudas sociales otorgadas por gobiernos nacionales y locales, debido a la falta de regularización migratoria (Voltarelli et al., 2020).

Sobre el tema de la inclusión educativa durante este período, en el artículo de Rodríguez Lizarralde et al. (2022), basado en el uso del enfoque de la interseccionalidad para explorar la situación escolar de niños venezolanos en la ciudad de Bogotá, las autoras advierten de un dato que es realmente importante: los niños migrantes no reconocen a la escuela como un espacio significativo en su experiencia vital en el tiempo de pandemia: “no existe y no es parte de su realidad”. Bien sea por la virtualidad y el aislamiento que experimentaron los niños y las niñas al perder contacto con docentes y pares, o bien por las propias movilidades forzosas que los obligaron a dejar el país de acogida, la ciudad o la residencia que los albergaba, para los niños “la escuela desapareció”, y con ello entendemos que también se vio impactado su potencial de socialización y protección, además de los avances logrados en términos de aprendizajes e inclusión.

Por su parte, informaciones provenientes del Ministerio de Educación de Ecuador también apuntan a una reducción de la presencia de alumnos venezolanos. Por primera vez en años se observa una disminución en las inscripciones de alumnos de esta nacionalidad. En 2020-2021 se inscribieron 52 982, mientras que en el siguiente período educativo fueron 41 967 (El Comercio, 2021). Para Panizo (2024), durante este período se evidenció deserción escolar por falta de recursos para mantener la escolaridad o por nuevas migraciones hacia otros países de Sudamérica, pero también a Estados Unidos y España.

Ahora bien, tres trabajos de investigación con niños, niñas y adolescentes merecen especial mención por los caminos recorridos, más precisamente por sus apuestas hermenéuticas, performativas y de solución digital, que hacen uso de métodos basados en el arte, la expresión literaria y la tecnología para comprender imaginarios sociales, actuar frente a escenarios de violencia simbólica en la escuela y promover el desarrollo infantil temprano en tiempos de pandemia.

El trabajo de Gómez (2021) tuvo como objeto conocer el fenómeno de la migración venezolana en Colombia desde la perspectiva de un grupo de estudiantes de 8.° grado de un colegio de la ciudad de Bogotá, así como realizar una intervención pedagógica con ellos para reducir las prácticas violentas basadas en la xenofobia. La autora apuesta por lo que llama la “dimensión emocional de la educación literaria” (Sanjuán, 2013, cp. Gómez, 2022), para promover en los estudiantes nacionales y extranjeros la aparición y el despliegue de seres sociales y políticos complejos, activos y transformadores, capaces de alcanzar la comprensión de contextos a partir de textos. Tal dimensión emocional se dinamizó en la investigación mediante una intervención pedagógica de creación literaria que partió del uso de relatos de vida convertidos en cuentos cortos y microrrelatos, entregados tanto a estudiantes provenientes de Venezuela como a aquellos de nacionalidad colombiana en espacios de trabajo de aula, donde colectivamente se problematizó el fenómeno migratorio. Esto facilitó la comunicación de experiencias y reflexiones de las y los estudiantes, con base en sentidos amplios y complejos, sobre las transformaciones del tiempo presente y su expresión en las movilidades humanas.

Por otra parte, especial mención merecen las investigaciones de Cortés y Ospina (2022) y de Fould et al. (2021). La primera, de tipo cualitativo, con un diseño hermenéutico, se orientó a comprender los imaginarios de participación infantil de cincuenta niños y niñas de nacionalidad venezolana y colombiana residentes de una zona de frontera, que asistieron a programas de atención educativa promovidos por la organización internacional Save the Children. La segunda investigación presenta resultados de intervenciones de desarrollo de la primera infancia implementadas en Perú para crear aprendizajes tempranos por medio del uso de soluciones digitales; en este caso, las aplicaciones desarrolladas por la organización internacional Jardín Sésamo. Estas investigaciones amplían el horizonte de entendimiento sobre los ámbitos de formación no formal a que los niños y niñas migrantes son convocados desde sectores no gubernamentales para dar continuidad a sus trayectorias educativas y de desarrollo. Indudablemente, se requiere que estos campos sigan estudiándose y contrastándose en relación con los sentidos de pertenencia escolar y social. Algo importante, ya que, de acuerdo con Rodríguez (2023), los programas educativos fuera de la escuela y en la comunidad a menudo brindan entornos de apoyo y cuidado para los grupos de adolescentes y jóvenes minorizados por su condición nacional o racial.

Discusión y conclusiones

Un primer punto a discutir es que, como se ha señalado previamente, la literatura publicada en revistas científicas sobre la niñez migrante venezolana escolarizada y participante de procesos de formación extraescolar, asentada o en tránsito en la región andina, no es abundante. Esto coincide con hallazgos de investigaciones que se han realizado a nivel nacional en Colombia y Ecuador (Tovar et al., 2022; Villarreal & Araujo, 2024). A la par, es particularmente notable si se la compara con la producción académica generada en Chile con respecto al fenómeno migratorio (Granda & Loaiza, 2021; Jiménez & Valdés, 2024). A pesar del masivo flujo migratorio venezolano, parece que todavía no existe un acervo de información científica consolidado que se compare con la rápida tendencia de inclusión escolar de esta población en la región andina, la cual aumentó velozmente (UNESCO, 2020).

Una de las implicaciones más importantes de tal escasez, especialmente tras la pandemia —que exacerbó muchas desigualdades sociales preexistentes—, es la limitada diversidad de conocimientos que representa en los estudios sobre migración e infancias. Esto es relevante si se tiene en cuenta que el fenómeno migratorio venezolano es de larga duración y está compuesto por movimientos y poblaciones en sí mismas muy diversas, las cuales se vieron desproporcionalmente afectadas por la crisis sanitaria del COVID-19. Próximos ejercicios podrían ganar más en objetivos comprensivos y transformadores, en tanto tomen en cuenta a las movilidades infantiles situadas en estructuras de desigualdad y divisiones sociales, que organizan experiencias —por ejemplo, de pertenencia y bienestar escolar— de acuerdo con marcadores de género, raciales, de clase, edad, procedencia nacional, entre otros. Estas inscripciones diferenciadas son difíciles de ver en los hallazgos analizados, por lo que quizá haría falta adoptar perspectivas transnacionales e interseccionales para entender, respecto al ámbito educativo, la diversidad migrante de las infancias en sentidos más situados y en sus contextos dinámicos. Puede ser importante para identificar las necesidades específicas de los estudiantes migrantes, no solo educativas sino también de cuidado, dentro de la escuela y fuera de ella.

Por otro lado, desde un enfoque teórico, la identificación y el análisis de las narrativas aquí consideradas han sido importantes para destacar la necesidad de ampliar la literatura científica. Aunque no fue un objetivo mapear los constructos teóricos dinamizados en las investigaciones sobre migración infantil venezolana, podemos clasificarlos en: 1. inclusión (Millán et al., 2021; Rodríguez Lizarralde et al., 2022; García et al., 2022; Panizo, 2024); 2. integración (Aliaga et al., 2022; Villarreal & Araujo, 2024); 3. adaptación (Dávila et al., 2020; Rubio & Maya, 2020; Narváez & Gómez, 2023); 4. incorporación (López Castro & Vargas, 2023); y 5. participación (Cortés & Ospina, 2022).

Al relacionar estos constructos con el concepto de sentido de pertenencia —interés teórico en nuestro trabajo—, se observa que tal herramienta no es central ni está presente en las investigaciones realizadas en los países andinos, principales receptores de la vertiginosa migración venezolana. El acervo de conocimientos generado en torno a las migraciones infantiles en Colombia, Ecuador y Perú se caracteriza por poner la atención en la inclusión, la integración y (un poco menos) la participación de los niños, niñas y adolescentes inmigrantes. Cada categoría, a su manera, ofrece una importante vía de comprensión alrededor de las políticas que garantizan el acceso a la educación, así como de las barreras o las condiciones que facilitan que la pertenencia se genere. No obstante, la pertenencia hablaría de los estados subjetivos resultantes de esas experiencias, es decir, del sentimiento de ser parte, sentirse seguro y respetado cuando se crean conexiones significativas con los otros; no serían, entonces, respuestas pasivas a espacios de inclusión creados por otros o a intereses de incorporación, integración o adaptación (Bruhn & Gonzales, 2023).

Las prácticas de pertenencia demuestran la agencia infantil, cuya centralidad se encuentra en las voces y acciones de los niños y las niñas. Dicha centralidad podría ser cada vez más tenida en cuenta por los investigadores y académicos interesados en lo que las y los estudiantes tengan que decir sobre sus lazos y sentimientos de seguridad y confianza con el entorno social y escolar, cuando se sienten o no bienvenidos y aceptados. Como afirma Rodríguez (2023, párr. 5), “la pertenencia generalmente se relaciona con sentirse aceptado, incluido, respetado y apoyado”.

En ese orden, sobre la pertenencia escolar no se encontró mayor información (al menos no basada en el uso de tal categoría) en la descripción de la vida escolar de la niñez migrante procedente de Venezuela. No obstante, en el trabajo de Villarreal y Araujo (2024) —cuya metodología mixta buscó explicar, en su fase cuantitativa, el rendimiento académico de más de cincuenta estudiantes venezolanos radicados en Ecuador—, un factor que se destacó como importante fue el vínculo con la escuela, los compañeros y los docentes. Esto coincide con otras pesquisas que señalan que el sentido de pertenencia tiene una relación directa con el desempeño académico y la movilidad social (Rodríguez, 2023).

Algo que podemos resaltar en las narrativas infantiles expresadas es la recurrencia de una experiencia escolar atravesada por la discriminación social, el racismo y la xenofobia. Sobre esto, es importante no obviar que durante años las sociedades sudamericanas han estado expuestas a discursos sobre la migración popular venezolana que han girado alrededor de una crisis migratoria de carácter amenazante, exacerbada por la emergencia sanitaria mundial debida al COVID-19 (Gamboa, 2022; Márquez et al., 2022; Narváez & Gómez, 2023). Al final, las escuelas, como espacios locales de recepción de niños y niñas provenientes de otros territorios, pueden desempeñar un rol crucial para moderar la diferenciación social y generar confianza entre todos los estudiantes, o bien para reforzar las divisiones existentes en el tejido social más amplio (Rodríguez & Blum, 2021). En este sentido, los espacios escolares y comunitarios son fundamentales para promover la pertenencia a la escuela, algo que requiere la participación de profesionales docentes y no docentes (por ejemplo, actores dedicados a la atención a la infancia y la juventud), así como de líderes locales.

Si bien en los párrafos anteriores se discutieron ciertas implicaciones para la práctica educativa y el desarrollo teórico, también es importante destacar que las narrativas exploradas y analizadas aquí contribuyen a plantear una conclusión precisa: la necesidad de ampliar el repertorio de conocimientos derivados de la investigación empírica, para que pueda indagar sobre el sentido de pertenencia manifestado en conexiones, emociones y experiencias favorables o amistosas entre niños, niñas y adolescentes en escuelas y comunidades, conformadas por una amplia heterogeneidad (cultural, de origen social, nacional, etaria), en la región andina.

1. En esta revisión, debido al recorte temporal fijado hasta septiembre de 2024, no se pudo incluir el libro Inclusión e integración educativa con población migrante: Experiencias de investigación con niñez venezolana en Colombia, del Grupo de Estudios sobre Migraciones Internacionales y Vulnerabilidad, a pesar de que recopila investigaciones relevantes.

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