Revista Andina de Educación 7(2) (2024) 000724

Producción de conocimiento, zonas epistémicas y colonialismo académico

Knowledge Production, Epistemic Zones and Academic Colonialism

Alixon David Reyes Rodrígueza , Maritza Ester Roa Selladob , Carolina Valenzuela Baezac , Mariela Andrea Crespo Gonzálezd

a Universidad Adventista de Chile. Dirección de Investigación. Las Mariposas, Km. 12, Chillán, 3780000, Chile.

b Universidad Adventista de Chile. Vicerrectoría de Desarrollo Estudiantil. Las Mariposas, Km. 12, Chillán, 3780000, Chile.

c Universidad Adventista de Chile. Facultad de Educación. Esmeralda, Alto Andino 8, Chillán, 3780000, Chile.

d Universidad Adventista de Chile. Dirección de Biblioteca. Las Mariposas, Km. 12, Chillán, 3780000, Chile.

Recibido el 24 de enero de 2024. Aceptado el 09 de abril de 2024. Publicado el 02 de mayo de 2024

© 2024 Reyes, Roa, Valenzuela & Crespo. CC BY-NC 4.0

https://doi.org/10.32719/26312816.2024.7.2.4


Resumen

El objetivo de este trabajo es analizar la relación existente entre la producción de conocimiento, el surgimiento y marcaje de zonas de influencia epistémica, y el colonialismo académico, en el contexto de la investigación educativa en Latinoamérica. Para ello se parte de una revisión documental clásica considerando la concepción de estas dos categorías fundamentales, a saber, zonas de influencia epistémica y colonialismo académico o intelectual. Ello permite concluir afirmando que, en efecto, la constitución de tales zonas da cuenta del colonialismo denunciado en el contexto académico, que, a su vez, condiciona la producción de conocimiento desde la investigación en educación, perpetuando formas de acceder a la comprensión del acto educativo desde una episteme euroccidental que desconoce los rasgos característicos sociales, culturales y políticos de Latinoamérica. De allí que las formas de hacer investigación en educación sigan perpetuando las formas de comprensión de la educación latinoamericana y subalternizando la producción de conocimiento en el campo.

Palabras clave: producción de conocimiento, zonas epistémicas, colonialismo académico, producción científica, universidad latinoamericana

Abstract

The aim of this paper is to analyze the relationship between knowledge production, the emergence and marking of zones of epistemic influence, and academic colonialism in the context of educational research in Latin America. To this end, we start from a classic documentary review considering the conception of these two fundamental categories, namely, zones of epistemic influence and academic or intellectual colonialism. This allows us to conclude by affirming that, in effect, the constitution of such zones accounts for the colonialism denounced in the academic context, which in turn, conditions the production of knowledge from educational research, perpetuating ways of accessing the understanding of the educational act from a Euro-Western episteme that ignores the social, cultural and political characteristics of Latin America. Hence, the ways of doing research in education continue perpetuating the ways of understanding Latin American education and subalternizing the production of knowledge in the field.

Keywords: knowledge production, epistemic zones, academic colonialism, scientific production, Latin American university


Introducción

La producción de conocimiento y su comportamiento son temas relevantes para las comunidades epistémicas a nivel mundial. Así, puede advertirse que los procesos de producción de conocimiento han avanzado de manera permanente y vertiginosa, y su duplicación así lo atestigua.

Según Pérez (2005), desde el inicio de la era cristiana, el conocimiento habría tardado 1750 años en duplicarse. Para hacerlo nuevamente, habría tardado aproximadamente 150 años, hasta 1900. De aquella curva del conocimiento ideada por Richard Buckminster Fuller, la cual predecía una duplicación cada cien años, se ha pasado a una renovación que en algunos campos lo ha conseguido en apenas trece meses (Kowalski, 2016). No obstante, según International Business Machines (IBM), para 2020 el conocimiento ya se duplicaría cada once o doce horas (en Rosenberg, 2017). Para 2030 se espera que lo haga cada dos (Zorrilla, 2022).

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Fig. 1. Curva de duplicación del conocimiento.

Fuente: Rosenberg (2017).

Si solo se consideran las publicaciones de artículos en revistas científicas, se advierte que, en 2020, faltaron menos de 70 000 artículos para llegar a los tres millones publicados (Banco Mundial, 2020), considerando que este registro utiliza solo reportes de grandes indexadoras. De esa cantidad, un tercio corresponde a la productividad de China y Estados Unidos —Reed-Elsevier, Taylor & Francis, Wiley-Blackwell, Springer & Sage, Clarivate Analytics—, con el país asiático liderando a nivel mundial (ABC, 2015; Hernández, 2021). No obstante, según Mingarro (2021), el total de publicaciones científicas ascendió a poco más de seis millones en 2020, si se considera una mayor amplitud de índices de revistas y se incluye aquellos de acceso abierto que no están insertos en las lógicas del circuito mundial de estas empresas editoriales.

La evolución en la magnitud de artículos publicados permite advertir una tendencia de aumento sostenido (Curcic, 2023). De 4,18 millones de artículos publicados en 2018, se ha pasado a 5,14 millones en 2022, considerando las grandes empresas editoriales.

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Fig. 2. Evolución anual de publicación de artículos (en millones).

Fuente: Curcic (2023).

Desde Bacon1 hasta la actualidad, distintos actores afirman que quien tiene conocimiento tiene poder (Azamfirei, 2016; Bilginoğlu, 2019). Este tema se asocia con la noción de una sociedad de control a partir de la información que posee, y con el impacto de ello en la educación (Schieman & Plickert, 2008). Dicha noción se advierte en el marco de lo planteado en su momento por: 1. Wallerstein (1974), en la teoría del sistema-mundo y el euroccidentalismo; 2. Dos Santos (2003), con la teoría de la dependencia; 3. Fanon (2009), al considerar la categoría de negritud, el racismo y las lógicas de poder colonial; 4. Quijano (1993), en torno a la colonialidad del poder y la decolonialidad ante el eurocentrismo específicamente; 5. Said (2013), al considerar la lógica binaria de la postura del orientalismo ante el eurocentrismo; 6. Lugones (2011), con la noción del feminismo; y, finalmente, 7. las posturas que emergen desde las epistemologías del Sur, en De Sousa Santos y Meneses (2014). De estas se desprende el reconocimiento de una prescripción binaria que inició siendo geográfica, pero que no solo ha demarcado ya zonas y territorios de dependencia y colonialismo, sino que también ha deparado lo que Reyes Rodríguez (2023) denomina “zonas de influencia epistémica”. Ello, considerando que, según Schenk (2019, p. 647), hay que “reconocer que existen conocimientos privilegiados y aquellos que no lo son, que pueden ser eliminados por no estar en posición de privilegio”. Los privilegiados lo son no porque sean superiores, sino porque hay toda una lógica de transposición, fijación y localización del conocimiento con patrones basados en el principio de autoridad.

Ya no es tabú el análisis de las relaciones entre las lógicas de poder y el desarrollo del conocimiento científico (Foucault, 1983; Quijano, 1993; Díaz & Oliva, 2018; Rohaly, 2022). De alguna forma, estas relaciones se han acentuado con el tiempo por la expansión acelerada del desarrollo científico y tecnológico, que tiene un efecto duradero y concreto en el contexto jurídico y económico y en las políticas públicas. Esta relación entre el poder y el conocimiento se concreta a partir del complejo industrial editorial, los sistemas de acreditación, los rankings universitarios y otros enclaves que se consolidan al amparo de sociedades de libre mercado estructuradas y estructurantes (Delgado, 2012; Paz et al., 2018). Según la Cátedra Libre Ciencia, Política y Sociedad (2018, p. 2), “[e]ste avance del mercado editorial no solo representa un negocio con altos márgenes de ganancia, sino que también ubica a las grandes editoriales como actores preponderantes en la definición de políticas del sistema científico”.

La producción de conocimiento se ha multiplicado exponencialmente promovida por políticas institucionales, nacionales y corporativas, a fin de consolidar vías de desarrollo en cada uno de estos ámbitos. De allí que

[c]onocer y analizar la actividad de generación de conocimiento es esencial para el establecimiento de políticas y planes de los Estados y de las instituciones que son parte de los sistemas que involucran a las áreas de ciencia, tecnología, sociales, humanidades y educación superior. (Bonalde & Montañes, 2023, p. 1)

De esta forma, el conocimiento se va produciendo en ámbitos estratégicos en los que se invierten importantes recursos para el desarrollo de áreas potenciales, lo que puede tener sus bondades, pero también sus correajes de perjuicios (Navarro, 2020). No obstante, esto no niega otra arista del tema, esto es, la manifestación de formas de cooptación de las lógicas de producción de conocimiento en educación a partir del poder, e incluso el uso del poder para generar espacios de influencia epistémica, creando criterios para validar y separar el conocimiento que sería considerado legítimo y aceptable de aquel que no lo sería.

Las lógicas de cooptación del conocimiento a partir del poder se anclan en lo que Lander (1993), Wood (2017) y otros han denominado “colonización del saber”, tema estudiado a profundidad por Foucault (1983). Esa tensión existente entre las lógicas de poder y el conocimiento ha generado la constitución de zonas de influencia epistémica en las que se concreta una especie de marco cultural (Reyes Rodríguez, 2023); este último tópico es el eje sobre el que pivota el análisis problémico. Ante esto, la pregunta que apunta hacia dicho eje explora cuál es la relación existente entre la producción de conocimiento, el surgimiento y marcaje de zonas de influencia epistémica, y el colonialismo académico en el contexto de la investigación educativa en Latinoamérica.

Revisión de literatura

En una revisión del estado del arte se advierten trabajos que dan cuenta de conclusiones relevantes. Para Stavenhagen (1972), las ciencias sociales han sido mediatizadas por el positivismo de las denominadas “ciencias duras”, las que, de forma exclusiva, rinden su desarrollo al modernismo europeo y norteamericano. Por ello, desde entonces venía proponiendo una idea de decolonización de las ciencias sociales, arguyendo que se trataba de una cuestión “de metodología, de investigación y de una teoría adecuada” (Stavenhagen, 1972, p. 41). En un estudio relacionado con el conocimiento producido en educación y su influencia en los procesos docentes, Mena y Quiroz (2006) concluyen que hay de hecho una relación cercana entre lo que se produce como conocimiento situado en el campo de la educación y las prácticas docentes, y que esa relación está mediada, además, por una relación de poder.

Pulido Tirado (2009) plantea la existencia de violencia epistémica considerando que la generación latinoamericana de conocimiento en educación ha sido vandalizada históricamente, pues se han impuesto de forma sistemática discursos regulares y repetidos que niegan epistemologías alternativas. Molina y Tabares (2013) han denunciado la existencia de una geopolítica del conocimiento que sitúa en la discusión la noción de hegemonía del pensamiento en diversos campos de conocimiento, y especialmente, como declara Pulido Chaves (2021), en educación.

Zamora (2017) denuncia la existencia de colonialismo epistemológico-político en la investigación educativa latinoamericana, en tanto emergen manifestaciones que configuran sentidos y relaciones asimétricas de dominación-dependencia a nivel internacional. El autor lo explica a partir de la obligatoriedad de abordajes basados en teorías y sistemas explicativos de procedencia euroccidental, con una pretensión de aplicación y análisis universal, en dinámicas que se instituyen a partir de la imposición-dirección y la adopción-supeditación, bien sea para estudios de posgrado, el desarrollo de líneas y proyectos de investigación, etc. Esto tiene mucho que ver con los lugares de enunciación de la investigación y desde dónde se proponen los abordajes epistemetodológicos, dado que en algunos círculos de estudio se concibe erróneamente a la universidad como lugar exclusivo del conocimiento, discriminando y excluyendo a otras comunidades epistémicas (Corona & Kaltmeier, 2022).

Santana (2019), a su vez, advierte sobre las tensiones emergentes en la universidad iberoamericana, a propósito de las tendencias formativas y las lógicas de producción de conocimiento que imponen cursos de acción, lecturas, abordajes, metodologías y líneas de pensamiento, invisibilizando los contextos, desnaturalizando y demarcando las situacionalidades a quienes egresan de las universidades. Por su parte, Ortiz y Arias (2019) reparan sobre la necesidad de decolonizar las ciencias sociales, en tanto la metodología empleada para el desarrollo de la investigación educativa es exclusivamente euroccidental.

Rosas y Casanova (2021) aperciben sobre la imposición de signos binarios de comportamiento a partir de la lógica de la racionalidad eurocéntrica en el marco de un sistema de relaciones asimétrico, apuntando a la producción de conocimiento. Así, concluyen, a la par de Rivas (2022), que existen racismo y violencia epistémicos, y dejan al descubierto una lógica imaginaria que implica la existencia de relaciones de jerarquización que terminan siendo asimétricas: superiores vs. inferiores, hombres vs. mujeres, blancos vs. negros, criollos vs. indígenas, países desarrollados vs. países subdesarrollados, universidades públicas vs. universidades privadas, universidades laicas vs. universidades confesionales, universidades vs. movimientos sociales. Esto es, la línea abismal, expuesta por De Sousa Santos (2014) como una línea imaginaria que distingue al Norte global del Sur global. De este modo, los conocimientos producidos por el primero serían superiores a los producidos por el segundo.

Granada (2021) confirma la existencia de tres manifestaciones que apuntan al racismo epistémico: la prelación del pensamiento eurocéntrico (invisibilizando otras formas de pensamiento como no válidas o no legítimas), la invisibilización en el currículo (de contenidos, metodologías, abordajes, autores y tendencias) y, por último, la marginalización académica, que implica la infravaloración de contenidos, sujetos, grupos, identidades y cuerpos de conocimiento.

Rivas (2022) advierte tres manifestaciones de esa violencia epistémica en el contexto de la formación docente inicial, a saber: desajustes entre la teoría y la realidad, transculturación del habla, y autosilenciamiento epistémico. Este último no es espontáneo, sino que deriva de una tradición impositiva en la forma de mirar el Sur global (Rodríguez et al., 2021). Esa violencia epistémica la incorpora Lander (1993) en su denominación de la colonialidad del saber. Por su parte, Garcês et al. (2022) hablan de injusticia epistémica y de invisibilización (epistemicidio).

Reyes Rodríguez (2023), por otro lado, advierte sobre la evidencia de colonialismo académico a propósito de las siguientes manifestaciones: racismo epistémico, soberbia epistémica, indefinición epistémica, incongruencia epistémica, dependencia epistémica, subordinación epistémica, provincianismo epistémico e ignorancia de la tensión histórico-epistémica.

Otros autores, que apuntan a la advertencia de signos similares a los hallados en la literatura ya destacada, manifiestan:

Dado el contexto, este trabajo busca exponer manifestaciones del colonialismo académico en la producción de conocimiento en educación a partir de las denominadas “zonas de influencia epistémica” en América Latina.

Supuesto

Este trabajo parte del supuesto de que existe un ejercicio de violencia epistémica que se ha infligido a la educación en América Latina, en tanto la producción de conocimiento en este campo y en esta región ha sido y sigue estando sugestionada por lógicas comprensivas, formas y modos de pensar y hacer desde una perspectiva euroccidental. Esta situación ha generado condiciones para la concreción de zonas de influencia epistémica que, a su vez, imponen correajes de dependencia en torno a la enunciación de lo que es y no es conocimiento, y a la validez o no de este según parámetros de evaluación que son impuestos. Así, todo aquello que tiene relación directa con la producción de conocimiento —esto es, programas de formación universitaria (pre- y posgrado), investigación, tecnología e innovación— termina siendo cooptado por dichas zonas de influencia epistémica. Más aún cuando, como señala Couldry (2022, p. 19), “[l]a colonialidad no solo no ha muerto, sino que está en plena forma, y ha dado muestras de una enorme creatividad para hallar nuevas formas posibles de apropiación de recursos bajo formas sorprendentemente contemporáneas”. Así, el análisis a continuación parte de un posicionamiento epistémico que se refugia en la noción trabajada por la corriente en la que se inscriben pensadores como Fals Borda (1970), Quijano (1993), Castro Gómez y Grosfoguel (2007) y Lander (1993), en torno a la colonialidad intelectual o académica y el eurocentrismo.

Desarrollo

Tal y como se ha comentado, la producción de conocimiento en educación en Latinoamérica ha estado supeditada por un proceso de coloniaje epistémico. Para ello ha sido necesaria la constitución de zonas de influencia epistémica, a fin de consolidar los mecanismos bajo los cuales se genera conocimiento en el campo educativo, y esto, habida cuenta de los correajes culturales con otros campos del saber y el hacer cotidianos en la región, que guardan una relación estrecha con la ciencia en general, la tecnología, la innovación, entre otros. Siendo así, a continuación se definen las nociones de colonialismo epistémico y zonas de influencia epistémica, para dar paso posteriormente a varias manifestaciones que perpetúan condiciones para la consolidación del colonialismo epistémico en el campo de la educación en América Latina.

Colonialismo epistémico y zonas de influencia epistémica

La noción de colonialidad apunta hacia un sistema de relaciones que impone un proceso de dominación a escala mundial, liderado por Occidente. Siendo este último cuna de tal dominación, lo que se detenta no es más que el reconocimiento tácito de patrones culturales erigidos como estándares de comportamiento mundial, allende Europa y los Estados Unidos de América, como regiones que han alcanzado altos niveles de desarrollo periferizando a otras regiones del planeta. A esa noción de Occidente se la reconoce también como Norte global (Rodríguez et al., 2021), concepto que aúna a los países considerados desarrollados —el denominado “primer mundo”—. Por contraparte, emerge el Sur global, que representa al cúmulo de países que se encuentran en estado de subdesarrollo y dependencia.

Una de las manifestaciones de ese dominio planetario radica en la producción de conocimientos. Según Wood (2017, p. 316), la “colonización del conocimiento equivale en gran medida a la imposición forzosa de un sistema de conocimiento sobre otro”. Fals Borda (1970) llamó “colonialidad de la intelectualidad” a lo que Castro-Gómez y Grosfoguel (2007) y Lander (1993) denominaron “colonialidad del saber”.

El contexto descrito sirve para la manifestación de un fenómeno similar al que ocurre cuando emerge del océano una nueva isla, esto es, todo este comportamiento singular, en el marco de una producción de conocimiento que apunta al marcaje de intereses, tendencias, patrones y estándares, va sentando las bases para el surgimiento de las llamadas “zonas epistémicas”.

Según Reyes Rodríguez (2023), las zonas de influencia epistémica representan contextos culturales desde los que se ejerce ascendencia y dominio a partir de un sistema de valores que impone un marcaje en las formas de producir el conocimiento. Esta imposición influye en la manera en que las sociedades parametrizan y estandarizan los comportamientos en los mecanismos de producción de conocimiento. Así, las llamadas “sociedades del conocimiento”, que tienen y ganan su soporte a partir de su adhesión a las zonas epistémicas, terminan validando lo que es y lo que no es conocimiento. Y se impone de tal manera que los Estados nacionales, las instituciones, los académicos y los investigadores terminan adaptándose a los perfiles que se imponen desde allí.

Las zonas de influencia epistémica pueden delinearse a través de comunidades del conocimiento formales e informales (sociedad científica, academia de las ciencias), universidades, rankings, editoriales académico-científicas, índices de revistas, bases de datos, teorías explicativas, sistemas de conjuntos de hipótesis cuasiuniversales, entre otros. La demarcación de esas zonas de influencia epistémica puede estar apoyada por otras instancias superiores como acuerdos integrales multinacionales e interinstitucionales, financiamiento, políticas públicas, sistemas de becas y promoción (Bennasar & Reyes, 2022) y otros mecanismos que aseguran correajes de colonialidad epistémica.

Formas de violencia cultural

En la era de la hiperespecialización, se afirman los campos de conocimiento, nuevas profesiones y oficios emergen a la par de los adelantos de la ciencia y la tecnología, y las demandas de formación se transforman paralelamente. Además, hay campos de conocimiento que intentan consolidarse a partir de los esfuerzos sostenidos de distintas comunidades de conocimiento. Así, esos campos se prefiguran como polos de desarrollo e interés en unidades de investigación y en la figura de estudios de posgrado de distinto nivel.

Si bien estas posibilidades van emergiendo en América Latina (y otros lugares), son cooptadas exógena y endógenamente. De forma exógena, en tanto se establece una directriz sistémica para lógicas de formación y de producción de conocimiento según tendencias que imponen la dependencia (Giuliano, 2018b). Un ejemplo: la deuda externa (Burgos et al., 2013), que tiene un impacto directo en el contexto desarrollado. En (1991), Reimers publicó un libro titulado Deuda externa y financiamiento de la educación: Su impacto en Latinoamérica, y no dejó dudas al registrar el impacto directo de la deuda, asociado a las medidas que han impulsado, por lo menos, dos elementos no menores: el incremento de la oferta privada en educación en detrimento de la oferta pública; y la adopción y los ajustes de medidas fiscales en el ámbito universitario que encarecen el servicio educativo, sea público o privado. Esto, así como ha tenido un impacto en educación, lo ha tenido en muchos otros ámbitos. Otro ejemplo: cuando el Fondo Monetario Internacional (FMI) presta dinero a un país, impone en él mecanismos de aplicación de políticas fiscales (Bermúdez, 2019), bajo el eufemismo de “crear el margen de maniobra necesario para implementar políticas que restablezcan la estabilidad económica y el crecimiento” (FMI, 2023, párr. 1).

Los pueblos del Sur global son países dependientes y endeudados (Marichal, 1988). Esto tiene un impacto importante en el correaje de dependencia hacia las potencias mundiales, los organismos multilaterales y los financistas internacionales con quienes han contraído tales compromisos financieros (Burgos et al., 2013; Ocampo et al., 2014; Giuliano, 2018b). Los acreedores emplean la deuda como mecanismo para el mantenimiento, ensanchamiento y acrecentamiento de esos correajes de dependencia (Pizzano, 2019; Seoane & Ferolla, 2022). Por ello, ni condonan la deuda ni congelan los intereses, aun a países cuyo producto interno bruto (PIB) no alcanza siquiera para el pago del interés anual, que con el tiempo crece y empobrece más a los deudores, amplía su brecha con respecto a países, instituciones y organismos acreedores (Hinkelammert et al., 2021), e hipoteca a futuro sus esperanzas de desarrollo. Ejemplo: veinte países latinoamericanos vieron crecer su deuda en la década 2011-2020; los puntos más altos fueron Ecuador (en un 250 %) y Paraguay (en un 211 %) (Reyes, 2021).

Sin deuda no hay mecanismo de dependencia en el marco de esa relación asimétrica, y es así en tanto el capital financiero se asegura un flujo permanente e importante en relación con las proporciones en la distribución de los fondos para el gasto público y las inversiones (Ortega, 2021). Esa dependencia se ha ido vertiendo, según ciertos dispositivos radicados en las lógicas de acuerdos multinacionales en pro de objetivos nobles, en sectores como la educación, la salud, el ambiente, recursos naturales, gobernabilidad, tecnología, entre otros. Si se habla de la educación, seguramente nadie podría cuestionar que temas como su democratización, su calidad y la ampliación de la cobertura escolar sean necesarios y tengan nobles objetivos. Pero, si bien estos temas se ponen en la mesa de las grandes discusiones de encuentros de líderes mundiales y organismos multilaterales, son cooptados e impuestos a partir de la implementación de mecanismos que dictan los países, instituciones y organismos acreedores, porque son los que tienen el poder para exigir condiciones y llevar adelante las agendas. Como dato, una evidencia: Estados Unidos comprometió la entrega del 22  % del financiamiento de la ONU para el trienio 2019-2022 (ONU, 2019). Y es de advertir que los rankings universitarios de mayor uso y consideración a nivel mundial han sido creados, impulsados y sostenidos en Estados Unidos, Europa y Asia —especialmente en China y Japón (Albornoz & Osorio, 2018)— por un sector empresarial que termina siendo el mismo proveedor de servicios de asesoría (Becerra, 2019). Resulta curioso que universidades estadounidenses se estén manifestando contra el uso de los rankings (Lloyd, 2023), al igual que sucede en Europa con la desafección de universidades a índices de revistas y grandes bases de datos como Web of Science. Un ejemplo reciente es la Universidad Sorbona (Sorbonne Université, 2023).

Hay algunas manifestaciones que perpetúan condiciones para la consolidación del colonialismo epistémico en el campo de la investigación educativa en Latinoamérica:

Violencia epistémica: Según Castro Gómez (1993), Pulido Tirado (2009), Güereca (2017) y Pérez (2019), a la educación latinoamericana se le ha infligido una violencia epistémica desde la colonización de la América prehispánica. Esta violencia se manifiesta en la supresión de las lenguas originarias, en los mecanismos de transmisión cultural (fiestas, ritos, juegos, ceremonias, celebraciones, religión, costumbres); en la imposición de instituciones de los países occidentales dominantes y colonizadores; en la invención del otro a partir de la imposición de los relatos de los vencedores (Dussel, 1994); en la racionalización de la dominación cultural con explicaciones unidimensionales y de origen exclusivo; en la imposición de una historia; en la imposición de las formas de comprender el mundo y el conocimiento; en la subalternización y cooptación de los conocimientos de los contextos propios; y en el despojo no solo de la tierra, sino de la memoria, de la identidad misma (Cattaneo, 2022).

La violencia epistémica es estructurada y estructurante; no es espontánea, sino ejercida de forma premeditada, y va generando un tejido sistémico que da vida a nuevas formas de violencia. Y ello es relevante aún, dado que persisten quienes posicionan al colonialismo no como mecanismo de violación de derechos, sino a partir de una especie de blanqueo, esto es, como la encarnación de una forma de relación política objetable, y nada más que eso (Ypi, 2016). En una línea similar se puede ubicar a Chambers (2019), quien sostiene que probablemente la crítica a la noción del colonialismo podría haber sido exagerada. Sin embargo, la historia de más de 530 años luego de la invasión europea a las tierras de la hoy América da cuenta de violencia, genocidio, huaquería y otros desmanes. Una evidencia más de la revictimización y de neoviolencia puede hallarse en textos como La leyenda negra: Historia del odio a España (Ibáñez, 2018), Nada por lo que pedir perdón (Gullo, 2022), Madre patria (Gullo, 2021), En defensa de España (Payne, 2017) y La forja del Nuevo Mundo: Huellas de la Iglesia en la América española (Saavedra, 2008), en los que incluso se sostiene que la región invadida y sus pobladores deberían agradecer a los invasores europeos por la civilización, porque las muertes, los robos y la desaparición de los vestigios culturales no son más que daños colaterales.

Racismo epistémico: Se trata de una manifestación que compara y clasifica los conocimientos producidos de forma jerárquica. Así, mientras unos tienen “pensamiento”, otros tienen “mitos”; mientras unos tienen “alta cultura”, otros tienen “baja cultura” —justo como lo expresa Vargas Llosa (2014), para quien la “alta cultura”, la de “cierta” aristocracia, es la exhibida en los más importantes museos de la contemporaneidad europea—.

Así lo sostiene Galeano (2000, p. 59) en su poema “Los nadies”: “Los nadies: los ningunos, los ninguneados […]. / Que no son, aunque sean. / Que no hablan idiomas, sino dialectos. / Que no profesan religiones, sino supersticiones. / Que no hacen arte, sino artesanía. / Que no practican cultura, sino folclore”. El racismo epistémico jerarquiza según procedencia geográfica, marcando prevalencia en razón de lecturas, autores, textos, tendencias de programas de formación, género…, y deja como saldo un dominio euroccidental (Grosfoguel, 2011; Pérez Figueredo, 2022). Occidente categoriza a los otros como inferiores, y utiliza tales elucubraciones para justificar su intervención bajo la lógica de la imposición (Nagy-Zekmi, 2003).

En este tipo de gestión de conocimiento, que también prioriza determinadas metodologías más que otras, se valida la objetividad por encima del conocimiento que se construye desde la experiencia, las historias personales […]. La subjetividad en este caso resulta una fuente dudosa desde el canon de la ciencia; sin que se advierta que el gran discurso de la ciencia, el dominante, que se erige como neutral, también es resultado de una determinada historia cultural, política, en la cual también las subjetividades tienen un gran peso […], gravita sobre las culturas populares, cuyo saber muchas veces es desestimado… (Pérez Figueredo, 2022, párrs. 4-5)

Así, y en razón de esa digresión para la validación epistémica, unas cosas son científicas, y otras carecen de cientificidad, como las que dicen quienes cuestionan las metodologías cualitativas o, dentro de estas, algunas experiencias metodológicas —sistematizaciones de experiencias, recursos etnográficos, estudios de caso (a partir de historias de vida o reportes autográficos), registros fotográficos, etc.—. Ocurre que, si el trabajo de investigación no reporta un metaanálisis, una revisión sistemática o un ensayo clínico aleatorizado, entonces no es revestido de cientificidad.

Soberbia epistémica: Retrotrae a una intelectualidad ampliamente citada en ambientes críticos, pero que no estima salir de la doctrina de lo ya dicho y pensado, sea por ellos o por el canon al que responden. Con esta intelectualidad no se puede conversar ni debatir otra cosa más allá de lo que está acostumbrada a decir, escribir, pensar o leer en sus propios referentes (Giuliano, 2018a). Se autodesignan como la crítica de la crítica, mas no ejercen ejercicios analíticos hacia sus mismas propuestas.

Epistemicidio: Categoría propuesta por De Sousa Santos (2014), apunta al segregacionismo operante a partir de una lógica de rechazo de conocimientos gestados en/por grupos a los que históricamente les ha costado mucho hacerse escuchar, como niños y niñas, mujeres, poblaciones originarias, trabajadores, campesinos, pescadores, negros, entre otros. De hecho, para cubrir zonas epistémicas generadas a propósito de estos grupos marginados, se habla de “epistemologías infantiles”, “epistemologías negras”, “epistemologías femeninas”, etc. (Moreno, 2018).

Indefinición epistémica: Es la falta de claridad y consenso en torno a las preocupaciones epistémicas fundamentales y los linderos de abordaje del campo disciplinar (Reyes Rodríguez, 2023). Implica, además, no tener idea de dónde inician los intereses investigativos de un campo de conocimiento y dónde terminan, cómo se relacionan con otros, cuáles son las bifurcaciones que se desprenden de ello y cuáles son las previsiones futuras para el desarrollo del campo. Ahora, no se decreta la definición de las fronteras o límites epistémicos; esta no es producto de decisiones de unos pocos o unos cuantos privilegiados, tampoco reporta a decisión concreta alguna. Esto es producto mucho más del tiempo, del engrosamiento y de la espesura de las contribuciones de los investigadores y de los grupos que generan conocimiento en el campo, que de decisiones triviales. Así, apunta a una evolución del pensamiento en quienes comparten intereses epistémicos en el campo de conocimiento.

Autosilenciamiento epistémico: Se trata de una actitud autoasumida ante la violencia epistémica ejercida, y que implica el silencio, bien sea por resguardo, por protección o porque se ha caído en el convencimiento de que lo propio no tiene valor (Galeano, 1998), a propósito de la imposición violenta de patrones culturales exógenos.

Extractivismo epistémico: Es el conjunto de posturas, actitudes, valores y acciones que se aplican o ejercen cuando se extrae información y esta no retorna al lugar como producto acabado, sino que se concentra exclusivamente en los fines que han traído quienes investigan. Es una manifestación de colonialismo (Ortiz & Arias, 2019), y se dimensiona de forma bivariable; esto es, de las grandes instituciones hacia las pequeñas, de los grandes laboratorios hacia los pequeños, de los países desarrollados a los subdesarrollados, pero también de forma endógena, en el sentido de que ocurre como práctica convencional en el seno de Latinoamérica, arraigada como práctica cultural investigativa común, cotidiana y regular.

Incongruencia epistémica: Apunta a la falta de coherencia práxica, es decir, a una disociación consciente y deliberada entre la teoría y la práctica. Según García Ramón (2019), la incongruencia epistémica se advierte en desajustes interpretativos; Mignolo (2018) habla de una “ficción naturalizada”. Por ejemplo, según la literatura más sólida sobre fenomenología del juego (Caillois, Carse, Huizinga…), este es un fenómeno lúdico que reporta a cuatro características fundacionales: autotelia, espontaneidad, voluntariedad y libertad. Así, el juego es autotélico, o sea, tiene fin en sí mismo, surge desde la espontaneidad, es voluntario, y fomenta autonomía y libertad. La incongruencia viene dada cuando libros, artículos, tesis, conferencias o programas de asignaturas de carreras universitarias, citando a estos mismos autores, compartiendo la noción de estas mismas características, posteriormente apuntan a la planificación del juego en el seno escolar, así, sin más (Reyes Rodríguez, 2022).

Dependencia epistémica: Esta postura asumida en algunos círculos de estudio los mantiene en sujeción respecto a las lógicas de generación de conocimiento de zonas de influencia epistémica y lugares de enunciación del conocimiento (Chadad, 2014). Las zonas de influencia epistémica emergen desde los fundamentos de la ciencia: Gran Bretaña, Alemania, Italia, Francia y Estados Unidos (Wallerstein, 1996). Luego del proceso de universalización del saber europeo, que implicó la influencia y la determinación de la mecánica clásica y el cientificismo positivista, las zonas de influencia epistémica dejaron de ser demarcaciones geográficas, para trasladarse y dimensionarse en los distintos campos del saber y fronteras de la episteme. Lander (1993) habla de la dependencia epistémica como el lugar en que se sitúa quien depende, y habla de la colonialidad del saber como noción de aquello que termina imponiendo el discurso, las categorías que generan los discursos, los lugares de partida y las formas de pensamiento, colocando límites y fronteras a lo pensable, e imponiendo, además, lógicas de control y legitimación de lo que es y no es conocimiento.

Subordinación epistémica: Esta postura, asumida en ciertas comunidades del conocimiento, se refleja en el adocenamiento epistémico a otros campos. Un campo disciplinar debe ser pensado y problematizado en sus relaciones de hegemonía-subordinación con otros, al igual que en sus especificidades y sus procesos de autonomía e independencia disciplinar (Griffa et al., 2020).

Provincianismo epistémico: Según Reyes Rodríguez (2023), se trata de una postura de ciertas comunidades del conocimiento que, empleando el argumento de la no dependencia epistémica, no busca tampoco enlazarse en un debate permanente con el pensamiento universal. Si bien el provincianismo epistémico apunta a la configuración de una periferia epistémica (Aguilar, 2018; Grosfoguel, 2013), a lo que se apunta ahora es a reconocer que no hace falta plantar una resistencia obcecada al diálogo epistémico, dado que el propósito último no es el de abdicar posturas, sino el de consolidar el pensamiento y las formas de pensamiento. Dialogar implica posicionar y reivindicar la postura latinoamericana, comprendiendo también que esta no puede aislarse del conocimiento universal.

Ignorancia de la tensión histórico-epistémica: Se manifiesta cuando se desconocen evidencias de las prácticas y comprensiones educativas en las culturas prehispánicas, en contraste con las prácticas y comprensiones educativas europeas que llegaron a la región tras la invasión y la colonización (Reyes Rodríguez, 2023). El desconocimiento de las evidencias implica la no advertencia de las tensiones tras la aculturación y la imposición de nuevos hábitos sociales y culturales, lo que trae como consecuencia el no reconocimiento de la impronta cultural occidentalizada y la suposición de que lo existente en la actualidad es necesariamente originario, y de que, en el marcaje de nuevas prácticas y hábitos, se generó una transición pacífica. También se manifiesta cuando hay reconocimiento de los procesos de aculturación y de implantación de prácticas y comprensiones educativas occidentalizadas, pero no ejercicios de problematización de dichos procesos, lo que genera una comprensión plana de la realidad en cuanto a las prácticas y comprensiones actuales.

Conclusiones

Las conclusiones apuntan a reconocer una subordinación de la producción de conocimiento en educación en Latinoamérica, hacia polos que pueden caracterizarse como zonas de influencia epistémica. Tales zonas repliegan formas y modos particulares que son impuestos a partir de prácticas evaluativas de instituciones e investigadores, directrices en políticas públicas, institucionales y corporativas, mecanismos de inversión en la educación y la investigación, genuflexión de los Estados nacionales al posicionamiento de las agencias de acreditación y los rankings de la educación superior, imposición y universalización lingüística de carácter monocultural en la ciencia, marcaje de tendencias y corrientes metodológicas válidas, entre otras.

La influencia euroccidental en la producción de conocimiento en educación en Latinoamérica condiciona el estado actual de la educación y genera una hoja de ruta en las previsiones futuras de su tránsito, por lo que la imposición de los modelos de pensamiento —pero también de las formas de generar conocimiento— son el santo y seña de tales procederes. La universidad latinoamericana tiene un rol preponderante en este contexto, y no porque se piense que sea el lugar exclusivo de la educación y la producción de conocimiento —porque no lo es (Corona & Kaltmeier, 2022)—, sino por considerársela un actor fundamental con voz y capacidad de hacerse escuchar en la sociedad. No obstante, para ello, la universidad latinoamericana debe pasar por un proceso de descolonización (Valenzuela, 2021; Bennasar & Reyes, 2022).

Considerando que, tal como sostiene Valenzuela (2021, p. 784), la academia latinoamericana “asume un rol crucial en la reproducción de prácticas coloniales”, podría advertirse que su inercia y su pasividad abonan para mantener la herencia colonial, reforzando la hegemonía cultural euroccidental y legitimando el conocimiento producido desde tales coordenadas como único, válido y totalizante.

El gran desafío apunta a la descolonización de la universidad como sitio privilegiado para la constitución del conocimiento. Para ello se propone practicar una ecología de saberes que permitan el diálogo fluido de manera permanente, partiendo de una necesaria desfragmentación de la universidad que reposicione la transdisciplinariedad como ejercicio regular en el sistema de relaciones que apunta a la construcción del conocimiento. En esa línea, Valenzuela (2021) afirma que la descolonización no puede concebirse como reacción antieuropea con el propósito de entronizar otros y nuevos saberes, sino que, por el contrario, debe concebirse como una oportunidad para el diálogo pluridiverso y pluricultural, pasando de las categorías predominantes de análisis, haciendo surgir voces emergentes.

Tal escenario replica lo que ya De Sousa Santos (2021) ha venido planteando. Según el pensador brasileño, para descolonizar la universidad hay que descolonizar el currículo y ocupar la epistemología, seguir produciendo desde los referentes contextualizados y reposicionando la universidad, practicando un sentido común solidario y participativo hacia las poblaciones, instituciones, formas y modos de aproximación al conocimiento que han sido históricamente invisibilizadas, y avanzar en compromisos ético-políticos que disputen el poder.

La descolonización representa un paso necesario, pero esta no se decreta, sino que se trata de un proceso en el que la universidad debe asumirse y autoevaluarse desde una perspectiva crítica, transformando el sistema de relaciones imperante en su seno. Es importante considerar que tal necesidad no representa un pase de factura: implica un reposicionamiento estratégico ante el resto de las instituciones, el Estado, las corporaciones, los sistemas y circuitos de producción de conocimiento en el mundo. Lo que no debe ocurrir es la genuflexión, porque lo que ello causa es el mantenimiento del sistema actual de relaciones (Reyes Rodríguez, 2023).

1 Se atribuye a Francis Bacon la expresión “Ipsa scientia potestas est”.

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Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Declaración de contribución de la autoría

Alixon David Reyes Rodríguez se ocupó de la conceptualización y diseño de la investigación; la adquisición del financiamiento; la administración de proyecto; la búsqueda, selección, curación, análisis e interpretación de datos; la revisión crítica del contenido intelectual; y la redacción y revisión del manuscrito final.

Maritza Ester Roa Sellado participó activamente en la adquisición del financiamiento; la búsqueda, selección, curación, análisis e interpretación de datos; la revisión crítica del contenido intelectual; la redacción y revisión del manuscrito final.

Carolina Valenzuela Baeza participó activamente en la adquisición del financiamiento; la búsqueda, selección, curación, análisis e interpretación de datos; la revisión crítica del contenido intelectual; la redacción y revisión del manuscrito final.

Mariela Andrea Crespo González participó activamente en la adquisición del financiamiento; la búsqueda, selección, curación, análisis e interpretación de datos; la revisión crítica del contenido intelectual; la redacción y revisión del manuscrito final.

Agradecimientos

Trabajo producto del proyecto regular financiado por la Universidad Adventista de Chile, titulado “Tendencias de producción de conocimiento en educación en Chile en el siglo XXI en el marco del paradigma modernidad/colonialidad”.


Reyes Rodríguez, A. D., Roa Sellado, M. E., Valenzuela Baeza, C., & Crespo González, M. A. (2024). Producción de conocimiento, zonas epistémicas y colonialismo académico.  Revista Andina de Educación 7(2), 000724. Publicado bajo licencia  CC BY-NC 4.0