Revista Andina de Educación 7(1) (2024) 0071r2
Reseña
Secretaría de Educación Pública de México (2023). Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 6: Modalidad secundaria. Secretaría de Educación Pública.
Francisco Alejandro Torres Vivara
a Investigador independiente. Pachuca de Soto, México.
https://doi.org/10.32719/26312816.2023.7.1.r2
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 6: Modalidad secundaria, publicado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México, está estructurado en once apartados temáticos, e incide en la formación continua de los docentes de secundaria para la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Su nombre evoca en una especie de deus ex machina al texto de Paulo Freire (2019) El maestro sin recetas, en el cual se basa teóricamente.
Las primeras cinco partes describen un recuento de los procesos históricos que ha tenido México: el pasado prehispánico, la guerra de independencia, la Reforma, la Revolución mexicana, la guerrilla rural y urbana, y la guerra sucia de mediados del siglo XX. De este modo, hace hincapié en los movimientos sociales que dieron origen a la denominada “cuarta transformación”. La fuerza motriz de este análisis del pasado lo constituyen las luchas sociales en contra del Estado y lo que la SEP considera como injusticias al pueblo de México bajo la opresión de “regímenes autoritarios”. En una interpretación de la historia teleológica, que tiene un principio y un fin, se llega al triunfo electoral de 2018, justificando así la toma del poder y reivindicando un pasado que, de acuerdo al libro, dio origen a un nuevo régimen.
Para explicar que la lucha de clases entre ricos y pobres, durante los siglos XIX y XX, propició nuevas formas de lucha y resistencia social, se vale del materialismo histórico. De acuerdo con la propuesta marxista, el capitalismo industrial es la más reciente de una sucesión de sistemas económicos y sociales en los que ha existido siempre una resistencia entre pobres y ricos, amos y esclavos, señores feudales y siervos, o, en términos de los siglos XIX y XX, burguesía y proletariado (Marx & Engels, 2000 [1848]). Estas son las bases de una concepción materialista e histórica de las ideologías, concepción que significó una ruptura con las interpretaciones idealistas que hacían una historia aislada de la realidad social. Dicha ruptura sigue produciendo efectos en el campo teórico contemporáneo.
Marx y Engels (2000) describen la historia humana como la historia de la lucha de clases. De acuerdo con esta premisa, todas las luchas históricas, ya sean sociales, políticas o filosóficas, no son más que la expresión de las luchas entre las clases sociales. Lo que los autores buscan es originar un cambio social en que los explotados tomen consciencia de que son una clase oprimida por el Estado, la élite y los poderosos. Esta definición, en que toda consciencia está determinada por las condiciones materiales de existencia, tiene el mérito de operar como correctivo de interpretaciones idealistas que califican a una época histórica y que, en consecuencia, suponen que es posible cambiar la sociedad combatiendo las ideas dominantes con otras emancipadoras. Es decir, se trata de llevar las ideas a la acción social de las personas subyugadas por otros individuos que detentan el poder económico y político en el establishment, para cambiar la realidad de los primeros, idea que está presente durante todo el libro. En este sentido, la lucha de clases fue popular entre la militancia política de izquierda y fundamenta la concepción del mundo revolucionario, que aspiraba a detonar la insurgencia de las clases oprimidas para así transitar por medios pacíficos o violentos a un mundo más justo y que combatiera constantemente el capitalismo, causa de los problemas sociales.
La historia de estos procesos es el paradigma que el profesor debe analizar en su quehacer pedagógico, es la piedra angular en que se sostiene la NEM. Sin ese análisis del pasado, el profesor no puede formar un nuevo “ser humano” que luche contra la ignorancia y la injusticia social, y que entienda el saber comunitario y local como parte de su ser y existir en un nuevo orden social, donde el profesor actúa como ariete de una nueva educación. Es un objetivo utópico en sus fines: un modelo educativo similar se llevó a cabo con la educación socialista de 1934-1940, que asumió una postura contestataria frente a las estructuras “capitalistas” dominantes, expresada no solo epistolarmente, sino también en las relaciones sociales de involucramiento con autoridades escolares y comunitarias, padres de familia, campesinos y obreros para encontrar alternativas de solución a distintos problemas a los que hicieron frente en distintas décadas.
El texto refiere constantemente otra idea muy difícil de realizar: la “revolución de las consciencias” como un discurso político. En lo educativo se proporcionan pocos elementos sobre cómo se evidenciará esta transformación de pensamiento, ardua tarea que recae en el profesor y se vislumbra poco probable sin la intervención de otros elementos políticos, sociales, económicos y de justicia. Estos elementos deben surgir a raíz de lo “destructivo” que fue el período neoliberal, traducido en el abandono del Estado interventor, que transfirió a los agentes privados y al mercado global las funciones económicas que anteriormente habían sido responsabilidad del Estado (keynesianismo), pues se consideraba que la asignación de recursos sería más eficiente y la tasa de crecimiento del PIB, mayor.
El neoliberalismo deterioró todos los ámbitos que componen la vida pública de México: la seguridad pública se hizo menos eficiente, aumentó el crimen organizado, la corrupción creció, y sobre todo la educación fue vilipendiada con una reforma educativa que evaluaba a los docentes; estos hechos derivaron en la pauperización social del Estado y de las clases sociales más desprotegidas. Aquí, es necesario hacer notar que los autores piensan al educador como emancipador de las comunidades (de ahí las referencias constantes al trabajo de Paulo Freire), como quien puede ayudar a liberar al estudiante mediante la estimulación a construir conocimiento por la vía de la autonomía, enseñándole a conservar valores importantes en nuestro orden social, como la solidaridad y el bien común. Se entiende que en el pasado esa colectividad quedó de lado y solo se atendió el individualismo.
El estudiante también debe llevar a cabo esta redención social en su entorno inmediato, apropiándose de su historia patria, que, a la voz de Luis González y González (1973, p. 13),
[e]s la versión popular de la historia, obra de aficionados de tiempo parcial […]. Es la historia que nos cuenta el pasado de nuestra propia existencia, nuestra familia, nuestro terruño, de la pequeña comunidad. No sirve para hacer, pero sí para ser. No construye, instruye.
Esto, siempre y cuando esa historia patria sea una historia crítica que permita alejarse de la asentada en un currículo oficial de héroes y villanos, que enaltece a ciertos actores sociales y envilece a otros.
Ante lo expuesto, el docente tiene que reconocer en qué subalternidades se encuentra inmerso para incidir en su práctica educativa y realizar los trabajos pedagógicos que considere pertinentes; debe construir un plan analítico a partir de acciones que se lleven a cabo en la escuela, incorporando nuevas o reorientando el sentido de otras para que contribuyan al objetivo deseado: que el alumno comprenda su entorno y valore su situación social.
En los apartados siguientes, el libro explica el alumno que se quiere formar y los principios educativos a través de cuatro campos formativos: lenguajes; saberes y pensamiento científico; ética; y naturaleza y sociedades. Lo humano y lo comunitario presentan siete ejes articuladores: inclusión, pensamiento crítico, interculturalidad crítica, igualdad de género, vida saludable, apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, artes y experiencias estéticas. Continúa con cinco orientaciones pedagógicas: la elaboración del plan analítico como reconocimiento de las subalternidades, transformación educativa en la escuela, instrumentos para la evaluación formativa, salud mental, y la creación de didácticas decoloniales.
Estos temas son transversales, pues la práctica educativa se realiza haciendo comunidad, en el sentido de que la educación es uno de los motores para fortalecer lazos sociales al interior del grupo social en que se vive. El otro es hacer escuela, que los miembros de la comunidad construyan entre todos las instituciones a las que asisten las niñas y niños, promoviendo el sentido de pertenencia de que lo construido por propias manos es nuestro.
El programa analítico es un documento de trabajo que analiza el contexto socioeducativo de la escuela: las condiciones académicas, personales y familiares de los alumnos y el contexto social en que viven; esto va ligado a que el profesor y el alumno se reconozcan en su subalternidad. También se entrelaza con los procesos de integración curricular y su contextualización, con base en situaciones problema de la comunidad que se tomarán como base para el trabajo didáctico. Para finalizar con el codiseño, este último orienta la planificación didáctica, la secuencia de actividades, la gradualidad, los materiales a utilizar, el diseño del trabajo colaborativo y la evaluación formativa que se revisará en las sesiones del Consejo Técnico Escolar (CTE).
La transformación educativa en la escuela remite a la participación social de la comunidad escolar —estudiantes, profesores, padres de familia y ciudadanos—, pero dentro de un esquema participativo (gobernanza). En medio de esta discusión reflexiva, los autores del libro se preguntan: ¿cuál es la función sustantiva y actualizada de los CTE? ¿Es prioritaria la discusión sobre el diseño curricular o habrá que dar mayor importancia al rezago de los aprendizajes escolares (sobre todo en la pospandemia)? Su respuesta empieza por la gestión democrática, en función de que los sujetos construyan sus propios aprendizajes a partir de deliberar con la comunidad educativa lo que urge solucionar y transformar en los espacios de decisión, eliminando la burocracia y asumiendo una postura participativa con todos actores sociales inmersos en la escuela: pueblos indígenas, afrodescendientes, comunidad sexogenérica…
Aquí conviene hacer un alto para reflexionar. Si educamos en lo comunitario para que el profesor y el alumno revolucionen su consciencia, tendríamos que cuestionarnos qué conocimientos se requieren para lograrlo. El libro asume que la consciencia histórica, la comprensión del entorno por parte de los alumnos y la difusión de los conocimientos en comunidad son la panacea que se busca (aunque sea un libro “sin recetas”) en un proyecto ambicioso, cargando al profesor la tarea titánica de cambiar pensamientos. Veremos con el devenir de los años si se consigue.
Conlleva desarrollar una planeación didáctica que responda al plan analítico y, en consecuencia, un proceso didáctico que no solo enumere actividades y genere un producto orientado al aprendizaje de los alumnos y que impacte en lo comunitario; se requiere un propósito básico que dé motivo para aprender, que ayude al alumno a que aprenda, desarrolle habilidades en cualquier nivel de desempeño y logre la metacognición. Así se conseguirá una evaluación formativa en la que el alumno sea consciente de cómo construyó su propio conocimiento y se prepare para aprender a aprender.
Ante este reto, la obra se enfoca en las maneras de formar maestros que ayuden a realizar una transformación social. Es un acercamiento a las condiciones a las cuales el docente debe enfrentarse, así como a posibles cuestiones en las que se debe ahondar en la consecución de un mejor maestro para cambiar el statu quo de la sociedad mexicana. El último apartado discurre en combatir la influencia colonial e imperialista de las grandes potencias mundiales a partir del pensamiento decolonial influenciado por las epistemologías del Sur, que pretende explicar cómo Latinoamérica y México han sido invadidos por el eurocentrismo como sistema-mundo y factor de poder que subyuga a otros países y territorios. Esto implica proponer metodologías propias e impulsar la interculturalidad para desmontar las prácticas racistas del sistema educativo; para ello es pertinente transformar los saberes tradicionales de los conocimientos que han sido silenciados por los grupos de poder. Así, el libro recurre constantemente a una revisión histórica de los actores no visibilizados, la “historia desde abajo”, que permita al docente repensar la acción política y su propia educación, para crear un diálogo horizontal que contraste con el monólogo eurocéntrico de la modernización y su proceso, constituido por la globalización y el imperialismo.
El propósito es reinventar la educación con la llamada “pedagogía decolonial”, sustentada en Paulo Freire y su libro Pedagogía del oprimido (2000 [1968]), que explica que la descolonización solo ocurre cuando se participa individual y colectivamente en su caída. El docente tiene la responsabilidad de estimular otra educación que no sea la occidental, de abrir las mentes hacia los saberes ancestrales y comunitarios, de despertar a las masas y permitir el nacimiento de su inteligencia con los conocimientos desenterrados y propios de la comunidad; de ahí la importancia que el libro confiere al pensamiento decolonial.
La NEM utiliza la descolonización para posicionar temas de género y transexualidad (que corresponden a la Agenda 2030 y no al enfoque decolonial), así como problemas indígenas, de afrodescendientes y comunitarios, centrando su atención en el otro para esencialmente poner fin al epistemicidio intelectual y cultural de los pueblos originarios, en un proyecto que invita a cuestionarnos todo. (Aquí hacemos un paréntesis para aseverar que es conveniente recuperar otros saberes y conocimientos, no solo los comunitarios, pues el conocimiento científico, de acuerdo con Thomas Kuhn [1996], se enriquece con la discusión, el debate y la demostración de hechos, no de supuestos o creencias). Por lo tanto, la decolonialidad es un espacio particularmente amplio y diverso, que cuestiona las prácticas de enseñanza tradicionales y promueve espacios de autorreflexión para el docente en su ejercicio pedagógico.
Para cerrar, invito a leer este libro con ojos de relojero y agudeza de filósofo. Más allá de aportar una propuesta pedagógica para los maestros y maestras de México a nivel secundario, incide en su formación continua y en la práctica educativa que realizan en las aulas. También es necesaria una profunda reflexión sobre la realidad educativa de nuestro país, pues la educación, como parte de un proyecto político, se está transformando en una propuesta que va más allá de enseñar matemáticas, español, física, biología, química, historia, etc. Se ha convertido en un conglomerado de acciones educativas que trastocan la sociedad para transformarla desde sus cimientos. Al menos en el papel y la tinta está establecida la construcción de un nuevo país y de una nueva sociedad, ambicioso plan que veremos si se concreta o si queda como un proyecto educativo más en la historia de esta nación.
Referencias
Freire, P. (2000). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. http://tinyurl.com/ypj5d5ub
Freire, P. (2019). El maestro sin recetas: El desafío de enseñar en un mundo cambiante. Siglo XXI. http://tinyurl.com/ywff5fmj
González y González, L. (1973). Hacia una teoría de la microhistoria [discurso de recepción]. Academia Mexicana de la Historia, Ciudad de México, México. http://tinyurl.com/ycx5cxbk
Kuhn, T. (1996). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica. http://tinyurl.com/yhsa355r
Marx, K., & Engels, F. (2000). El manifiesto comunista. Jacobo Muñoz. https://tinyurl.com/3zvdjwud
SEP (2023). Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 6: Modalidad secundaria. SEP. http://tinyurl.com/yc67c74k
Torres Vivar. (2024). Reseña. Revista Andina de Educación 7(1), 0071r2. Publicado bajo licencia CC BY-NC 4.0 
