Hombres	Mujeres	Total
				n	%
Participantes		544	510	1054
Tipo de institución	Pública	363	357	720	68,31
	Privada	181	153	334	31,69
Área geográfica	Urbana	406	305	711	67,46
	Rural	138	205	343	32,54
Año de BGU	Segundo	342	320	662	62,81
	Tercero	202	190	392	37,19
Edad	15	7	4	11	1,04
	16	170	182	352	33,4
	17	219	227	446	42,31
	≥ 18	146	95	241	22,87
	SD	2	2	4	0,38
Etnia	Indígena	15	23	38	3,61
	Blanco	15	13	28	2,66
	Mestizo	465	455	920	87,29
	Negro	15	6	21	1,99
	Mulato/montuvio	25	9	34	3,23
	SD	9	4	13	1,23

Áreas científicas	Total		Hombres		Mujeres		Comparación de medias
	M	DE	M	DE	M	DE	t; p	g
Astrofísica, universo	2,99	0,69	3,08	0,67	2,89	0,71	4,34; 0,000	v0,3
Tierra, geociencias	2,69	0,66	2,67	0,66	2,71	0,66	‒0,88; 0,378	0,1
Biología humana	3,02	0,55	2,91	0,52	3,14	0,55	‒6,53; 0,000	0,4
Zoología	3,03	0,70	3,06	0,69	2,99	0,70	1,58; 0,114	0,1
Botánica	2,55	0,72	2,50	0,72	2,59	0,71	‒1,95; 0,051	0,1
Química	2,75	0,60	2,81	0,59	2,69	0,61	3,13; 0,002	0,2
Luz, radiación, sonido	2,86	0,59	2,84	0,59	2,89	0,59	‒1,34; 0,180	0,1
Energía, electricidad	2,84	0,73	2,95	0,68	2,71	0,77	5,10; 0,000	0,3
Técnicas, tecnología	2,82	0,63	2,90	0,61	2,74	0,65	3,97; 0,000	0,3
Científicos y su impacto	2,63	0,85	2,71	0,81	2,54	0,88	3,21; 0,001	0,2

Opiniones	Total		Hombres		Mujeres		Comparación de medias
	M	DE	M	DE	M	DE	t; p	g
1. Las clases de ciencia en el colegio no despiertan mi interés.	2,58	1,05	2,50	1,06	2,67	1,03	‒2,52; 0,012	0,2
2. Las clases de ciencia en el colegio son interesantes.	2,79	1,00	2,72	1,02	2,87	0,98	‒2,53; 0,012	0,2
3. Las clases de ciencia son fáciles para mí.	2,68	0,94	2,67	0,97	2,69	0,91	‒0,20; 0,838	0,0
4. Las clases de ciencia me han abierto los ojos a nuevos y emocionantes trabajos.	2,63	1,02	2,63	1,04	2,63	1,00	0,03; 0,979	0,0
5. Las clases de ciencias son mis favoritas.	2,37	1,04	2,41	1,05	2,33	1,02	1,20; 0,229	0,1
6. Pienso que todos deberían tomar ciencias en el colegio.	2,54	1,11	2,54	1,12	2,54	1,10	‒0,12; 0,901	0,0
7. Las cosas que aprendo en las clases de ciencias en el colegio serán útiles en mi diario vivir.	2,94	0,97	2,88	1,00	3,02	0,93	‒2,35; 0,019	0,1
8. Pienso que la ciencia que aprendo en el colegio mejorará mis oportunidades.	2,81	0,98	2,82	0,96	2,80	1,00	0,29; 0,776	0,0
9. Las clases de ciencias me han hecho más crítico y cuestionador.	2,64	0,96	2,71	0,97	2,57	0,95	2,49; 0,013	0,2
10. Las clases de ciencias en el colegio han incrementado mi curiosidad sobre las cosas que todavía no podemos explicar.	2,96	0,97	2,99	0,94	2,93	1,01	1,03; 0,303	0,1
11. Las clases de ciencias en el colegio han incrementado mi apreciación sobre la naturaleza.	2,78	0,97	2,75	0,98	2,82	0,96	‒1,03; 0,303	0,1
12. Las clases de ciencias en el colegio me han demostrado la importancia de las ciencias en nuestra forma de vivir.	2,87	0,96	2,85	0,96	2,89	0,97	‒0,64; 0,523	0,0
13. Las clases de ciencias en el colegio me han enseñado cómo cuidar mejor de mi salud.	2,85	0,98	2,81	1,00	2,89	0,95	‒1,31; 0,190	0,1
14. Me gustaría convertirme en un científico.	2,39	1,10	2,50	1,12	2,28	1,08	3,18; 0,002	0,2
15. Me gustaría tener tantas horas de ciencias como sea posible en el colegio.	2,23	1,06	2,32	1,11	2,14	1,01	2,83; 0,005	0,2
16. Me gustaría tener un trabajo relacionado con la tecnología.	2,77	1,10	3,06	1,04	2,47	1,08	9,04; 0,000	0,6

Nota: M = media; DE = desviación estándar; t = t-test; p = significación; g = prueba de ajuste.

Fuente: Autores (2022).

Opiniones sobre ciencia y tecnología y su función en la sociedad (sección G)

En el análisis de la Tabla 4 se encuentran las opiniones que tienen los adolescentes sobre la ciencia y la tecnología. En general, consideran que son importantes para la sociedad, para lograr el desarrollo social, un futuro mejor y la superación de enfermedades (preguntas 1, 2, 3, 5, 11 y 12); mientras que, por otro lado, piensan que la ciencia y la tecnología ayudarán poco a resolver todos los problemas existentes y que a los científicos no se les puede creer ciegamente.

En cuanto a las diferencias de género existentes, con excepción de las preguntas 2, 3 y 4, existen diferencias (p < 0,05) en todas las otras preguntas: los hombres puntúan con opiniones más favorables sobre ciencia y tecnología que las mujeres.

Tabla 4. Análisis global y por género de las opiniones sobre ciencia y tecnología.

Nota: M = media; DE = desviación estándar; t = t-test; p = significación; g = prueba de ajuste.

Fuente: Autores (2022).

Discusión y conclusiones

El primer resultado importante de este estudio tiene que ver con la presencia de una opinión positiva de los estudiantes ecuatorianos sobre sus clases de ciencia —y en general sobre la ciencia y la tecnología—, aunada a un interés moderado al respecto. Existe entonces un nivel de discrepancia entre lo que se cree sobre (opinión) y la motivación (interés) hacia la ciencia. Una explicación de este hallazgo podría ser que el interés por las ciencias depende en gran medida de cómo los estudiantes perciben el conocimiento a través de sus clases. Ebenezer y Zoller (1993) y Sundberg et al. (1994) sugirieron que la incongruencia puede deberse al mensaje, presentado por los profesores de ciencias, de que la ciencia está de alguna manera desconectada de la sociedad.

La mayoría de los estudiantes de segundo y tercer años de BGU consideran que la ciencia y la tecnología son importantes para la sociedad, principalmente en lo que respecta a la mejora de la salud humana y a la provisión de mejores oportunidades para el futuro. Sin embargo, existen contradicciones cuando se menciona a la ciencia y la tecnología en enunciados relativos a la solución de problemas sociales como la pobreza y el hambre en el mundo, o al explorar la influencia y credibilidad de los científicos, pues se obtuvieron respuestas que manifestaron una percepción negativa. Estos resultados pueden sugerir que los jóvenes no entienden completamente el papel de la ciencia, la tecnología y los científicos en un contexto real, por lo que no se estaría comprendiendo la aplicación del conocimiento científico para un fin determinado. En este caso, no se estaría logrando, desde las aulas, lo que en otros lugares del mundo: que los jóvenes asocien la ciencia y la tecnología a los desarrollos tecnológicos del contexto que los rodea, como por ejemplo las telecomunicaciones (Osborne et al., 2003).

Otra explicación podría provenir del impacto que tienen los modelos profesionales a seguir en el interés vocacional. Así, se ha demostrado que exponer a los jóvenes a la vida y los logros de los científicos aumenta el interés y la identidad de CTIM2 y, por lo tanto, impacta en los problemas de reclutamiento y retención de CTIM (Shin et al., 2016). Por un lado, acercar tempranamente la ciencia a los estudiantes puede despertar su interés en estos temas, un aspecto en el que la universidad puede incidir con actividades divulgativas y educativas (Morón & Daza, 2021). Por otro, presentar a los estudiantes modelos a seguir aumentaría los resultados académicos generales, incluyendo un sentido académico de pertenencia, autoeficacia académica, expectativas académicas y la intención de obtener un título educativo. La falta de interés de los adolescentes ecuatorianos podría estar relacionada con la ausencia de modelos a seguir en las sucursales CTIM en Ecuador.

El segundo hallazgo de este estudio tiene que ver con la diferencia por género en cuanto al interés hacia las ciencias. Los resultados revelaron que los hombres muestran más interés por los aspectos científicos que las mujeres. Incluso se observó que las inclinaciones vocacionales hacia la ciencia —como convertirse en científicos o trabajar en algo relacionado con la ciencia y la tecnología— son mayores en los hombres. Estos patrones son similares a los observados en otros estudios. Jenkins y Pell (2006), por ejemplo, encontraron que chicos y chicas de las escuelas secundarias de Inglaterra tenían un interés diferente por varios aspectos de la ciencia y la tecnología. Dawson (2000) informó que el nivel medio de interés era ligeramente más alto para los hombres que para las mujeres, utilizando evidencia de estudiantes de séptimo grado en doce escuelas australianas.

Son concordantes con este tema los hallazgos de Stoet y Geary (2018), quienes encontraron que, curiosamente, en países donde existe mayor igualdad de género, y por lo tanto de acceso a carreras CTIM, las mujeres no se orientan a ellas. En cambio, son los países con menos equidad aquellos en que las mujeres estarían más representadas en carreras CTIM. Los autores llaman esto la “paradoja de la igualdad de género en CTIM”, y proponen como explicación que, dadas las posibilidades de escoger cualquier carrera, las mujeres no se interesan por temas de CTIM y se inclinan naturalmente a desempeñarse en otras disciplinas.

Los hallazgos de Stoet y Geary (2018), sin embargo, han sido rebatidos por Richardson et al. (2020). Primero, en el plano metodológico, ya que el estudio original no se basa en datos directos, sino en un cálculo de proporciones, lo cual cambiaría el curso de los resultados. Luego, Richardson et al. (2020) consideran que este tipo de conclusiones sobre los intereses innatos —como la explicación de Stoet y Geary (2018) sobre una predisposición natural de las mujeres para disciplinas distintas a lo CTIM— deberían sustentarse en una escala aplicada a mujeres sobre la percepción o existencia de inequidad de género en relación con sus preferencias hacia los temas de CTIM. Los autores del estudio original han intentado dar en un nuevo artículo (Stoet & Geary, 2020) una respuesta explicativa, pero el debate no se ha cerrado aún, lo que muestra la complejidad del tema del interés hacia las ciencias.

Las diferencias no se encuentran solo al nivel del interés por la ciencia, sino también en los temas específicos que atraen a uno u otro género. Los temas científicos más populares entre las chicas son predominantemente los del área de la salud, mientras que los chicos reflejan un interés en aspectos más diversos de la ciencia (qué puede resolver, cómo ha cambiado el mundo, cómo impacta en la protección de los animales, armas biológicas o químicas, bombas atómicas, etc.). Quizá lo que hay detrás de este hallazgo esté relacionado con lo que se denomina “segregación por género” (Aguado et al., 2020). Algunos estudios han encontrado que, gracias a estereotipos de género internalizados, mujeres y hombres tienden a preferir diferentes temas a partir de la secundaria: en ciencias, las mujeres se inclinan más por el área de la salud y los hombres, por las matemáticas, la física y la tecnología (Sainz & Meneses, 2018). Estos resultados son educativamente importantes, ya que otros estudios han determinado que la escuela (a través de las actitudes de los docentes) transmite la idea de que la ciencia y la tecnología son dominios masculinos, y que los hombres tienen características básicas que los hacen “más aptos” para la ciencia; estos sesgos pueden orientar las preferencias vocacionales (Martín, 2018; Rodríguez et al., 2016; Rondán, 2015; Ruiz & Santana, 2018). Aunque recientemente se ha encontrado que las mujeres rechazan estos estereotipos a nivel consciente (autoeficacia aparente), siguen afectando sus decisiones al momento de escoger una carrera (autoeficacia real) (Rossi & Barajas, 2015).

Si bien este sesgo preferencial por ciertos temas parece poco importante, podría estar a su vez impactando en el interés y explicar por qué, en este estudio, las mujeres tienen una percepción diferente de cómo son las ciencias en la escuela (aunque las atraen, quieren menos horas de estas materias) y por qué las chicas quieren ser científicas o trabajar en tecnología menos que los chicos. Las repercusiones de este tema se reflejarán a futuro en la presencia de mujeres en la fuerza laboral CTIM: en Ecuador, solo el 41,1 % de los científicos son mujeres (UNESCO, 2019).

Lo encontrado tiene varias implicaciones a nivel educativo en nuestro país. Sabiendo que los docentes juegan un papel fundamental para ayudar a los estudiantes a incorporar y retener nuevos conocimientos científicos y discernir temas científicos de interés a lo largo de la escuela (Anderhag et al., 2016), se deberá hacer mucho énfasis en la capacitación de los docentes. Los estudiantes estarán interesados en la ciencia y disfrutarán aprendiendo sobre ella si el plan de estudios de la escuela y las clases de ciencia están dirigidas por y para estudiantes, centrándose principalmente en proporcionar herramientas y oportunidades para que desarrollen afirmaciones basadas en la ciencia (Brown et al., 2016) y, lo que es más importante, para resaltar cómo los temas científicos son relevantes y están entrelazados con varias facetas de la vida. Sugerencias de cómo incluir esto en el currículo educativo se pueden encontrar ya en la literatura (Harlen, 2010). En particular, en países como Ecuador, con una alta diversidad natural y cultural pero también con importantes problemas socioeconómicos, el aprendizaje de las ciencias deberá estar vinculado a las necesidades locales y abordar la búsqueda de soluciones a las limitaciones sociales, tecnológicas y científicas.

Tal como vemos, los resultados de las evaluaciones de desempeño no cambiarán si no se abordan adecuadamente aspectos como promover currículos basados en los intereses de los jóvenes, actitudes positivas hacia los ejes curriculares y mensajes bien comunicados sobre la pertinencia de lo que los estudiantes quieren. Si tenemos en cuenta estos elementos, no solo se conseguirá un mejor rendimiento académico (Chang & Cheng, 2008; Cheung, 2018), sino que los candidatos universitarios elegirán más carreras relacionadas con las ciencias (Brown et al., 2016; Hulleman & Harackiewicz, 2009; Taskinen et al., 2013). Trabajar estos temas deberá ser una prioridad para poder aumentar el reclutamiento y la retención de CTIM, situación que está en un estado precario: según la Cámara Ecuatoriana de Innovación y Tecnología (CITEC), solo 22 000 profesionales se desempeñan en trabajos técnicos y relacionados con CTIM en Ecuador, un número bajo cuando se necesita que se triplique para 2024 (Dávalos, 2019).

Este estudio nos ha brindado una idea general de los intereses y las opiniones de los adolescentes ecuatorianos respecto a la ciencia y la tecnología. Sin embargo, somos conscientes de las limitaciones, dado que se trata de una muestra en una sola ciudad y que el grupo de edad es diferente al utilizado en las comparaciones entre países. Se necesitan más estudios que exploren a la población ecuatoriana, no solo utilizando el cuestionario ROSE, sino otros métodos y medidas múltiples, que complementen la información de esta herramienta. Además, se deberían realizar estudios regionales para que las comparaciones sean más coherentes con la realidad de los países latinos.

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1 Puede consultarse en el enlace https://osf.io/bp5tr

2 Acrónimo que engloba las disciplinas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.

Declaración de conflicto de intereses

Los/as autores/as declaran no tener conflictos de intereses.

Declaración de la contribución de los/as autores/as

M. Alejandra Camacho participó en la concepción y el diseño del estudio, así como en la adquisición de los datos y su análisis. Además, participó en la redacción del manuscrito y en la revisión crítica del contenido de este. Jorge Salgado M contribuyó en el diseño metodológico del proyecto, la adquisición de información, el manejo de la base de datos y su análisis. Rommel Montúfar realizó contribuciones sustanciales a la concepción y el diseño del proyecto, así como la adquisición y análisis de datos. Rodrigo Moreta-Herrera participó principalmente en el análisis estadístico e interpretación de datos. Gabriel Rivadeneira participó en la adquisición de datos. Marie-France Merlyn participó sustancialmente en el análisis e interpretación de resultados, la redacción del manuscrito, en la revisión crítica de contenido de este y la atención a las correcciones y sugerencias de los revisores.

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Camacho, M., Salgado, J., Montúfar, R. Moreta-Herrera, R., Rivadeneira, G., & Merlyn, M. (2022). Opiniones e interés en ciencia y tecnología de mujeres y hombres adolescentes ecuatorianos. Revista Andina de Educación 6(1), 000611. Publicado bajo licencia  CC BY-NC 4.0