Educar para la Democracia

ABSTRACT

This essay discusses the nature of Education for Democracy, the antecedents of the teaching of Civics, its pedagogical foundations, and didactic criteria. It starts from a discussion of the educational reforms carried out in Ecuador since the end of the 20th century and the contribution of the proposal of the Baccalaureate Curricular Reform Program executed by the Universidad Andina Simón Bolívar Sede Ecuador with a pilot and experimental character at the national level, until 2002. From this point, some general lines are established for a Civics program that can fill the void left by the Education for Citizenship subject, in charge of covering the contents of Education for Democracy as of the 2010 reform. This program aims to train young people to recognize responsibility and social solidarity, exercise their rights, fulfill their obligations, and define mechanisms that ensure their participation in the institutions of the political system. The program is conceived as a constant throughout the educational system, highlighting Ecuador’s reality as a unit of diversity. The proposal is not based on abstract statements but concrete reality, encouraging students to understand their homeland.

Keywords: Education for Democracy, Education in values, Educational reform.

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1. Introducción

¿Cómo el sistema educativo puede contribuir a formar buenos ciudadanos y ciudadanas? La pregunta parece fácil, pero tiene complicaciones. La ciudadanía es un concepto sobre el que existe gran debate. Se entiende por lo general, que buen ciudadano es quien cumple sus deberes patrióticos. Pero el patriotismo provoca enconadas polémicas. La ciudadanía está ligada a la política y esa relación es, para muchos, sospechosa. Si la ciudadanía es una vinculación con el Estado y la vida pública, ¿dé qué estado estamos hablando cuando no hay acuerdo sobre su papel y su naturaleza?

Se puede debatir mucho sobre el tema, pero está claro que la educación debe promover el ejercicio y la ampliación de ciudadanía. Y para ello es fundamental la “Educación Cívica”, que tiene por objeto preparar a los jóvenes para la participación democrática. Por ello es importante ofrecer a los maestros y maestras una orientación para el desarrollo del programa y la organización de la docencia. Este trabajo tiene el objetivo de defender la enseñanza de Cívica y ofrecer pautas para la acción educativa. Es producto de años de trabajo y de la colaboración de muchas personas, a quienes agradezco¹.

Con visión renovada, este trabajo intenta ofrecer un aporte al sistema educativo, a los docentes y a los lectores en general. Discute la naturaleza de la “Educación para la Democracia”, los antecedentes de la enseñanza de Cívica, al enfoque de la asignatura, sus fundamentos pedagógicos y criterios didácticos. Comenta los componentes de un programa de Cívica para el bachillerato. Tiene vacíos y limitaciones. Por eso mismo está sujeto a una amplia discusión, a reajustes y ampliaciones. En este caso, todavía más que en otros, es indispensable contar con la opinión de los maestros y alumnos. En ese sentido, no es solo un instrumento de apoyo a la acción educativa, sino una invitación al debate.

Se dice con razón que no se ama lo que no se conoce. Este artículo es una modesta contribución al conocimiento del Ecuador, nuestra patria. Que su uso por los docentes ayude a cumplir con su vocación.

2. Educación y democracia

2.1. Planteamiento general

Un objetivo de los países de América Latina es superar el subdesarrollo y la inequidad. Para ello se debe plantear una nueva forma de concebir la vida, mas cercana a nuestras raíces y más respetuosa de los seres humanos y del planeta en que vivimos. Para muchos, esa es la democracia radical, de profunda raíz latinoamericana y andina (Granda Aguilar, 1995). Para otros, más que el lucro desmedido y el deterioro del ambiente, debemos buscar “vivir bien” o el sumak kausay que ya buscaban las sociedades originarias (Hidalgo-Capitán, 2012). En ambas propuestas, y en otras que han surgido en Latinoamérica, eje fundamental de un cambio radical es la consolidación y ampliación del ejercicio de la democracia.

En Latinoamérica actual, los gobiernos son producto de procesos electorales. Quedaron atrás las dictaduras, pero la vigencia de regímenes constitucionales no implica que la democracia se ha consolidado. La democracia no se da de una vez y para siempre. Se construye paso a paso con participación social (Ayala Mora, 2017). Por ello se debe impulsar iniciativas que no solo garanticen la vigencia constitucional, sino también una institucionalización de la vida democrática y participativa. Lo cual significa que nuestros pueblos no solamente deben ejercitar el derecho al sufragio, sino también vivir condiciones de vida justas, con mecanismos de participación para las amplias mayorías.

En el Ecuador, como en todos nuestros países, la vigencia de la democracia no es solo la vigencia de una Constitución. Es necesario crear condiciones socioeconómicas y de seguridad para la justicia social (Dietrich, 2001). Para ello es necesario fomentar el desarrollo de una cultura de la democracia que robustezca la organización popular, institucionalice la participación ciudadana y la responsabilidad de los elegidos respecto de sus electores.

2.2. Cultura de la democracia

En nuestro país, como en el resto de Latinoamérica, la democracia es restringida y formal. Restringida, ya que solo unos pocos han logrado acceso efectivo a la ciudadanía. Si bien en los últimos años se ha ampliado la base social del Estado, en particular con la incorporación de los analfabetos, amplios sectores de la población siguen excluidos de la participación. Es formal, ya que en muchos casos se limita a un ejercicio vinculado al sufragio. En Ecuador, para amplios sectores sociales, la democracia se reduce a participar en elecciones. Esto ha dado origen a la consolidación de una democracia delegativa que favorece a los representantes tradicionales que operan en las redes políticas del poder.
Lograr la participación y reforzar la democracia son acciones estratégicas, sobre todo debido a la creciente desconfianza ciudadana en las instituciones y la elevada marginalidad y rechazo al sistema político por parte de los ecuatorianos. En nuestra realidad, existe una fuerte exclusión y rechazo de importantes sectores del sistema político ecuatoriano. Esta situación además de debilitar la democracia, ha generado en los nuevos electores (los jóvenes) desconfianza y desinterés por la situación política y, más que nada, la definición de una perspectiva histórica de corte estrictamente individual que agota y comprime la acción social, la solidaridad y la responsabilidad (Universidad Andina Simón Bolívar, 1998).

Resulta, pues, fundamental impulsar en el país el desarrollo de una cultura de la democracia, sobre todo en los jóvenes. Por ello, el contenido de nuestra educación debe ser reformulado con criterios democráticos y debe incluir al mismo tiempo asignaturas específicas que preparen al estudiante para la vida cívica y el ejercicio de la democracia.

3. La reforma educativa en el Ecuador

3.1. Un problema persistente

Por décadas los gobiernos ecuatorianos han propuesto una mejora de la calidad de la educación frente al grave deterioro del sistema educativo, manifestado a través de indicadores como altas tasas de repetición y abandono de los cursos, bajos logros cognitivos; inequidad y aprendizaje pasivo, y baja formación y actualización de los docentes (Universidad Andina Simón Bolívar, 1998). Ha prevalecido un modelo pedagógico anacrónico que no se ajusta al concepto de educación permanente, a las necesidades sociales y culturales y a las exigencias de mano de obra calificada del aparato productivo. La conciencia de la baja calidad de la educación y el desajuste del modelo pedagógico han originado a la puesta en marcha de programas de mejora de la educación, de formación de docentes y aumento de la eficacia de la administración educativa. Estos programas, empero, no han tenido pleno éxito.

Desde finales del siglo XX el Estado ecuatoriano puso en marcha propuestas de reforma. En 1996 adoptó la “Educación Básica” de diez grados, integrando el preescolar, la primaria y el “ciclo básico” del bachillerato. Pero la propuesta no fue suficientemente elaborada, ni tuvo la claridad necesaria para ser entendida por los partícipes del proceso educativo, ni surgió del consenso social. Además, el Ministerio de Educación no disponía de los recursos para implementarla. Frente a las críticas, el proyecto fue reformulado, validado y debatido. Se llegó a una fórmula “consensuada”, que fue reajusta nuevamente en 2008 (Ministerio de Educación, 2008). Aunque no hay evaluación general de la aplicación de la reforma de la Educación Básica, es indudable que en los últimos años se han dado pasos adelante. Se nota, sin embargo, que falta información y capacitación docente.

3.2. El bachillerato

Una vez establecida la Educación Básica de diez años, los tres años que restan para finalizar el sistema escolarizado quedaron como “Bachillerato”, en sustitución del “Ciclo Diversificado”. Para el “bachillerato” quedó vigente el pensum elaborado en el gobierno militar en 1978. Pero las instituciones educativas introdujeron variaciones, principalmente en áreas humanísticas. En especial, por la autonomía de que gozaban en materia curricular, las instituciones experimentales, entre las que estaban algunos prestigiosos colegios públicos del país, desarrollaron sus propias propuestas. En general, se dio una tendencia a suprimir o reducir las Ciencias Sociales en el bachillerato.

El Ministerio de Educación no tuvo una iniciativa de reforma para el bachillerato. Pero si se dieron iniciativas específicas. La de mayor impacto fue el “Programa de Reforma Curricular del Bachillerato”, que se realizó desde 1994, por pedido del gobierno ecuatoriano, mediante convenio entre la Universidad Andina Simón Bolívar Sede Ecuador y el Ministerio de Educación . Formuló un plan de reforma que abarcaba diseño curricular, capacitación y preparación de manuales y materiales de enseñanza.

A partir de esas experiencias, el gobierno intentó regular el bachillerato en 2001, con un decreto y un documento que sistematizaban tres alternativas de bachillerato: en Ciencias, Técnico y en Artes, permitiendo que el primero fuera con “especializaciones” y también “general”. Se establecieron contenidos curriculares generales y la necesidad de que cada establecimiento definiera su propio “proyecto educativo” (Ecuador, 2001). Pese a los esfuerzos, las disposiciones no se aplicaron en su totalidad y la indefinición continuó. El bachillerato quedó con una oferta curricular desigual y heterogénea. El Ministerio de Educación retardó la reforma del bachillerato, hasta que a fines de 2010 presentó el documento “Nuevo Bachillerato Ecuatoriano” (Ministerio de Educación, 2010). Ya lo comentaremos, pero en primer lugar haremos varias observaciones sobre una propuesta concreta de reforma del bachillerato.

3.3. La propuesta de reforma del bachillerato

El Programa de Reforma Curricular del Bachillerato lo ejecutó la Universidad Andina Simón Bolívar Sede Ecuador, con carácter piloto y experimental a nivel nacional hasta 2002. Desde allí se aceptó como una opción curricular del sistema educativo (Terán Najas, 1997). En virtud del convenio con el Ministerio de Educación, la Universidad se encargó de:

• Una propuesta de diseño general de la estructura curricular y de reformulación de los instrumentos curriculares básicos para la etapa posterior a la educación básica;
• La producción de manuales y materiales complementarios para el desarrollo curricular a nivel operativo;
• La realización de cursos, talleres y seminarios destinados a la capacitación y actualización docentes.

La Reforma Curricular del Bachillerato funcionó ininterrumpidamente por más de catorce años. Creó una red de colegios, una oferta pedagógica alternativa y una propuesta de desarrollo gerencial de las instituciones. Fue un proyecto avanzado y consolidado de reforma educativa; el único realmente puesto en marcha en el Ecuador que dio resultados decisivos, tanto en el terreno de los saberes como de la propuesta pedagógica.

El Programa de Reforma Curricular del Bachillerato fue impulsado como piloto por la Universidad Andina Simón Bolívar, con una red de colegios a nivel nacional y con el auspicio del Ministerio de Educación². La idea inicial del Ministerio era consolidar la propuesta en términos pedagógicos y curriculares para aplicarla después a todos los colegios. El diseño de la propuesta general, como la planificación y ejecución del programa, se realizaron con el consenso, consulta y debate de los distintos actores involucrados dentro y fuera de la institución escolar, siendo éste uno de los aspectos más sobresalientes del programa. En el año 2000 el programa estaba ya en su fase de plena aplicación. En 2010 el número de establecimientos de la Red pasaba de 200³.

La organización tradicional de los estudios en Ecuador ha sido el “año escolar” de nueve meses dividido en “trimestres”. La reforma optó por “quimestres” de cuatro meses y medio, en el marco del mismo año⁴. Se contemplaron el Bachillerato en Ciencias y el Bachillerato Técnico con enfoque polivalente. El “Bachillerato en Ciencias” tenía como título un bachillerato genérico (sin las “especializaciones” que tenía el vigente). Se aplicaba en lo que antes se llamaba “Humanidades Modernas”:

El “Bachillerato en Ciencias” reemplaza al “Bachillerato en Humanidades Modernas”, y está dirigido a estudiantes que tienen la perspectiva de ir a la universidad, a estudios de postbachillerato. Su contenido curricular balancea la formación humanística con el conocimiento de las ciencias exactas y naturales. Plantea la eliminación de la especialización temprana y propone un tronco común de materias básicas y formativas para cuarto y quinto cursos. Las posibilidades de elección se presentan solo en sexto, con un plan de estudios que mantiene algunas materias del tronco común, pero acompañadas de un importante conjunto de asignaturas optativas, cuya elección corre por cuenta de las instituciones educativas. La titulación es única: Bachiller en Ciencias (Terán Najas, 1997).

El “bachillerato técnico con enfoque polivalente”, cubría una gran diversidad de programas, desde secretariado y contabilidad, hasta computación. Ofrecía una formación con aprendizajes operativos y con competencias referidas al trabajo (Cifuentes Arias, 1999). Estaba destinado a estudiantes que habían optado por una alternativa que los vinculara inmediatamente con la vida laboral, sin desechar la posibilidad de realizar ulteriormente estudios superiores.

El plan curricular de todas las opciones del bachillerato comprendía una reducción de materias distribuidas en los tres años. Uno eje fundamental del diseño curricular fue un esfuerzo de racionalización y reorganización del plan de estudios. En este caso, ya que los estudiantes del bachillerato están más cerca de llegar a ejercer los derechos políticos, se enfatizó la promoción de valores democráticos, el conocimiento del país y valorización de sus recursos, la búsqueda de la paz y la comprensión entre los pueblos.

El programa contemplaba la formulación de un conjunto integrado de asignaturas de formación social, destinadas a ofrecer a los estudiantes un conocimiento básico de la realidad nacional ecuatoriana e internacional: Historia, Geografía y Economía, dictadas en el primero y segundo año. Incluyó dos niveles de Educación en Valores en primero y segundo año (Universidad Andina Simón Bolívar, 2000). Y, por fin, tres cursos obligatorios de “Educación para la Democracia”.

4. Educación para la Democracia

4.1. Antecedentes de la enseñanza de Cívica

Desde los primeros años de la República hubo propuestas de educar a los ciudadanos. La más importante fue la de José Joaquín Olmedo⁵. Durante largo tiempo se habló de que en la educación debía inculcarse la moral, las buenas costumbres y el patriotismo. Pero solo en el siglo XX se introdujo una asignatura denominada “Educación Cívica”, destinada a desarrollar en los jóvenes los valores patrios. Se publicaron varios textos para la enseñanza. El de mayor divulgación fue el de Mora Bowen (Mora Bowen, 1971).

Con el tiempo, sin embargo, la “Cívica” se desvalorizó y terminó siendo, por lo general, exaltación del patrioterismo o memorización de canciones castrenses y artículos de la Constitución. A veces se dedicaba a la pérdida territorial frente al Perú en 1941. Se agotaba en los límites del país, sin mencionar sus vínculos con el exterior o sus perspectivas integracionistas. Por años, la asignatura destinada a desarrollar “valores patrios” quedó relegada. Fue considerada materia de “relleno”, encargada a maestros principiantes o a profesionales convertidos de apuro en profesores. En la mayoría de los establecimientos, a mediados de los años noventa, la Cívica se había suprimido.

Frente a esto, para la reforma del bachillerato se pensó en reinstalar a la Cívica en el plan de estudios. La propuesta fue, sin embargo, mucho más ambiciosa. Además de los dos niveles de Educación en valores para primero y segundo año de bachillerato, se estableció la Cívica como parte de la “Educación para la Democracia”.

Para 1997 ya había madurado la propuesta de renovación educativa y se formuló un primer programa específico de Cívica (Universidad Andina Simón Bolívar, 1997). Luego, con la experiencia de su aplicación y el aporte de muchos docentes y maestros que se expresaron en el ejercicio de la cátedra y las conferencias nacionales, se estructuró un nuevo programa (Universidad Andina Simón Bolívar, 2001). Para acompañamiento de la cátedra y uso de los estudiantes se produjo un manual especial para la Cívica: Ecuador Patria de todos (Ayala Mora, 2017). Para apoyar en forma específica la enseñanza se produjo una serie de programas de televisión, que también se denominaron Ecuador Patria de todos (Universidad Andina Simón Bolívar, 2004). Estos materiales tuvieron amplia aceptación en los establecimientos educativos del país.

4.2. Una iniciativa innovadora

La propuesta de reforma planteó una unidad de tres asignaturas que proporcionara una formación general a los estudiantes para que, en función del conocimiento del país, estuvieran preparados para la participación democrática. De esta manera nació “Educación para la Democracia”, compuesta por tres asignaturas: “Cívica”, “Realidad Nacional” y “Educación Ambiental”. La una prepara a los ciudadanos para la vivencia de la democracia, la segunda recupera una visión de conjunto de la realidad socioeconómica del Ecuador, la tercera ofrece una visión general de la realidad medioambiental del país.

La “Educación para la Democracia” se diseñó como una unidad de tres asignaturas con contenido y perfil pedagógico, para la culminación del bachillerato (Universidad Andina Simón Bolívar, 1998). La Cívica fue profundamente replanteada. La Realidad Nacional reajustó contenidos sueltos del “Ciclo Diversificado”. La Educación Ambiental fue una innovación pionera.

En noviembre de 1997 y junio de 1998 se realizaron dos consultas⁶. El objetivo fue generar consensos nacionales entre diferentes actores sociales y políticos, de modo que las asignaturas de Educación para la Democracia respondieran a las demandas y necesidades del país. Un equipo de consultores desarrolló los programas y la oferta pedagógica respectiva. Se estableció una estrategia de transferencia e implantación a escala nacional. Para cada una de las tres asignaturas se desarrolló un programa e instrumentos de apoyo con una propuesta integrada para entender el país y la participación democrática. Se prepararon tres manuales. El de Cívica, Ecuador, Patria de todos. El de Realidad Nacional, Nuestro Ecuador (Ospina Peralta, 2007). El de Educación Ambiental, Nuestra Casa (Bustos Lozano, 2008).

La Educación para la Democracia, con el auspicio del presidente de la República, fue adoptada como propuesta oficial por el Ministerio de Educación, mediante Acuerdo N.º 0843 de 19 de febrero de 1998. La propuesta debía ser aplicada en la red de reforma del Bachillerato MEC-UASB y luego en todos los establecimientos del país, públicos y privados. En 2001, al establecer un marco general para la reforma del bachillerato, con el decreto 1786, el gobierno recogió la propuesta de la “Educación para la Democracia” y la oficializó (Ecuador, 2001). En 2006, el Congreso Nacional emitió la Ley de Educación para la Democracia (Ecuador, 2006). Este paso fundamental y pionero estableció la obligatoriedad de incluir en los planes de estudio de la Educación Básica contenidos transversales de Educación para a Democracia, y en el Bachillerato la “Educación en Valores” y las tres asignaturas de Educación para la Democracia, cuyo documento básico plantea:

En la perspectiva de superar las limitaciones actuales y de avanzar hacia la construcción de una democracia real y participativa (no sólo delegativa) que contribuya a redefinir el sentido de la acción política y el rol del Estado, en la coyuntura actual se justifica todo esfuerzo que apunte a lograr este objetivo, especialmente si, como en el caso de la Universidad Andina Simón Bolívar, se trata de una iniciativa nacional que se orienta a propiciar la participación ciudadana (Universidad Andina Simón Bolívar, s.f.).

La Educación para la Democracia plantea superar las limitaciones de la sociedad y el sistema político, ofreciendo a los jóvenes conocimientos que les permitan interpretar y entender la situación política, social, económica y ambiental del país y les prepare para participar en política como ciudadanos y ciudadanas responsables, en el marco de la construcción de una realidad que supere los vicios de las sociedades capitalistas y consumistas que hacen de la gente cosas o mercaderías y destruyen el planeta, que es nuestra casa común o Pacha Mama.

4.3. Estructura de la Educación para la Democracia

La estructura de la Educación para la Democracia fue concebida como un esfuerzo nacional para contribuir a la incorporación de los jóvenes al medio social y político. Por ello, no puede circunscribirse a las aulas. Es un conjunto de asignaturas que imparten conocimientos, pero también es un espacio de acción y compromiso donde no se “aprende” democracia y valores cívicos, sino donde se los desarrolla en la práctica de vida de los miembros de la comunidad educativa.

La Educación para la Democracia se proponía incidir en la formación de los ciudadanos que se estaban integrando a la participación en el sistema político⁷. Se proponía aportar a la construcción de una democracia real que permita superar las limitaciones históricas, de manera que pueda convertirse en una democracia eminentemente participativa, fundada en la solidaridad y la equidad.

Los contenidos de “Educación para la Democracia” se orientan al conocimiento del país y al fortalecimiento democrático en distintos campos de la realidad social. Es importante destacar que las tres asignaturas tienen componentes multidisciplinarios y están diseñadas con la confluencia de varios saberes. Los estudiantes deben reconocer e integrar conocimientos para enfrentar problemas concretos. La idea básica es lograr la efectiva participación ciudadana mediante el cultivo de valores, actitudes y prácticas que promuevan la paz, la vigencia de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo, la justicia social y la integración, en ámbitos concretos de la realidad nacional.

Las asignaturas de Educación para la Democracia comenzaron a dictarse regularmente en 14 provincias desde 1999 en los establecimientos de la Red de la Reforma del Bachillerato y en otros colegios⁸. La iniciativa tuvo significación en todo el país y, en el campo de los saberes y las prácticas pedagógicas, estableció una estrategia para validar la propuesta y generalizarla. El proyecto fue aplicado en colegios fiscales, fiscomisionales, particulares, laicos y religiosos. Son sus características fundamentales:

1. Fue una propuesta estratégica para el Estado Ecuatoriano, en la medida en que puede acompañar las reformas políticas que el país requiere.
2. Fue reconocida oficialmente como prioritaria por el Estado por su contribución a consolidar la paz, la democracia y la participación ciudadana en el país.
3. Se inscribió en la reforma educativa, particularmente, en el Programa de Reforma Curricular del Bachillerato. Luego se extendió a otros establecimientos.
4. Su propuesta fue validada a través de la Red de colegios. Fue, por tanto, una iniciativa con una estrategia de prueba e implantación en el ámbito del sistema educativo.
5. Contó con un diseño adaptado a la realidad ecuatoriana, de carácter innovador, que ha sido desarrollado en el terreno de los saberes y de las prácticas pedagógicas.

Educación para la Democracia se planteó como espacio de participación en que los saberes, valores y prácticas se complementan en el proceso de aprendizaje. No es sólo una unidad de conocimiento, sino un ejercicio de la democracia en el sistema educativo.

5. El “Nuevo Bachillerato Ecuatoriano” y su fracaso

5.1. Una reforma antinacional y contradictoria

En 2010, el Ministerio de Educación trazó las líneas del “Bachillerato General Unificado” o “Nuevo Bachillerato Ecuatoriano” (Ministerio de Educación, 2010).

Publicó un documento con el contenido de la reforma y luego de unos meses la impuso al sistema educativo sin discusión pública, sin participación de los actores educativos, sin tomar en cuenta las observaciones que se formularon, entre ellas, las del Área de Educación de la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador, que presentó un documento al respecto (Universidad Andina Simón Bolívar, 2011).

Para el gobierno de Rafael Correa, el “nuevo” ciclo educativo, además de suprimir las especialidades del antiguo “ciclo diversificado”, conjugaba la formación técnica y la humanística en un currículo común orientado a preparar simultáneamente a los estudiantes tanto en el campo científico como tecnológico, a través de un tronco unificado de asignaturas y de un paquete de materias optativas que en teoría deben encauzar conocimientos adaptados a realidades locales y regionales.

La propuesta tuvo aspectos positivos. Llenaba una necesidad nacional y recogía elementos de experiencias realizadas. Pero anuló las iniciativas y avances de esfuerzos anteriores de reforma, con graves limitaciones en sus planteamientos y su concreción curricular. El contenido de las asignaturas es extremadamente deficiente y, en algunos casos, incorrecto y alejado de una educación nacional y democrática.

La reforma condujo a un empobrecimiento del fundamento curricular. Carece de bases psicopedagógicas sólidas y las remplaza por un limitado intento de desarrollar “destrezas”. Da un extraño lugar a la ciencia en el currículo, vierte en los programas conocimientos no procesados pedagógicamente que aparecen articulados más bien por una lógica no disciplinar y por las relaciones internas que con bastante arbitrariedad se vislumbran entre esos campos. Adicionalmente, la propuesta de currículo no resuelve la inequidad y propende un futuro “estandarizado” para los jóvenes ecuatorianos.

Un gobierno que dijo que iba a rescatar la idea de Patria, revalorizar lo nacional, defender la ecuatorianidad, promover la integración; formuló su propuesta de bachillerato desde una perspectiva francamente desnacionalizada. El documento no incluyó ni una sola vez la palabra “patria”, ni al patriotismo. Ni se refirió a los valores nacionales, la Nación Ecuatoriana, el Proyecto Nacional, la unidad del país, la ecuatorianidad, sus símbolos y expresiones. Se mencionó a “estudiosos” de los procesos históricos y del pensamiento latinoamericano, pero el currículum no incluyó nada de eso, ni de Bolívar, Martí, Montalvo o Alfaro. Mezcla el “buen vivir” con un “ethos barroco” traído de los cabellos, pero no trata de entender al Ecuador con sus diversidades, sus raíces y conflictos.

En el documento tenía varias divagaciones sobre Educación para la ciudadanía, pero deformaba groseramente la Cívica y la suprimió, como también lo hizo con Realidad Nacional y Educación Ambiental como asignaturas.

5.2. Educación instrumental y acrítica

La concepción de la educación en la reforma del bachillerato un marcado sesgo instrumental. La concepción de ser humano está centrada en el individuo. Hay un excesivo peso en las capacidades individuales. La concepción de la sociedad, a pretexto de la “complejidad”, asimila la sociedad a la naturaleza, es positivista y francamente conservadora. El predominio de una racionalidad instrumental impide concebir al conocimiento como una producción. Parecería que en la educación no se producen sino que se aplican conocimientos. La concepción de la ciencia la reduce a una herramienta.

El documento parte de que “la educación responde a los intereses y necesidades de la sociedad ecuatoriana.” Pero el discurso del “interés nacional” oculta intereses específicos. ¿Cómo se determinan las necesidades del país? ¿Quién determina lo que se necesita? ¿Desde qué criterios? La educación, desde una perspectiva liberadora, debe partir de la realidad para reflexionar acerca de ella y transformarla. Con la reforma gubernamental no es posible conocer esa realidad, peor aún transformarla. El “Buen Vivir” es un eje transversal, pero, pese a las divagaciones, no se explicita en qué consiste.

Las finalidades del bachillerato son inconsistentes. Los objetivos se plantean dentro de cuatro dominios: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Pero el ámbito del “conocer” se reduce al campo de algunas ciencias, sin “diálogo de saberes”. En el hacer no hay “acción” como medio de transformar la realidad sino “aplicación”, casi mecánica, de conocimientos. El aprender a vivir juntos reduce la cultura y la identidad cultural. Las diferencias sociales se confunden con la diversidad de la sociedad. El aprender a ser es factor de la formación de todas las personas, solo de líderes y emprendedores. Eso fortalece el elitismo. El ser se vuelve un atributo esencial, no se considera la condición o la situación de los sujetos.

No es posible desarrollar un currículum desde una clasificación de los contenidos científicos y las asignaturas en función de cada uno de los dominios señalados. Cualquiera que hubiera consultado la literatura pedagógica reciente sabría que en una misma ciencia están implicados todos los dominios. (conceptual, procedimental y actitudinal).

5.3. Debilidades curriculares

El “nuevo bachillerato” se basa en un enfoque “desde arriba”. La función social de la educación sigue siendo la reproducción de las condiciones sociales actuales. No su crítica o la transformación social. La educación está centrada en el individuo, en su “inteligencia personal”, sin desarrollar su dimensión colectiva. Se propone que cada asignatura formule las modalidades de aplicación de los aprendizajes a situaciones de la vida de los estudiantes. Pero los contenidos teóricos, conceptuales, por su marcado carácter abstracto, no tienen relación con la vivencia concreta. Las “demandas sociales” que se privilegian son las de las nuevas formas de organización del proceso productivo que garantizan la acumulación de capital. Los criterios de inter y multiculturalidad y sus distintas formas de conocimiento quedan fuera de la “integralidad” del saber.

Del análisis de la reforma que impuso el gobierno pueden establecerse varias concreciones e “inconcreciones” curriculares:

• El enfoque educativo vigente minimiza las potencialidades de los ecuatorianos y persigue su formación principalmente como fuerza de trabajo.
• La propuesta no satisface las expectativas de cambio del paradigma educativo.
• Las ideas rectoras de la concreción no logran definir el nivel educativo y pretenden constituirse en marco teórico de la propuesta curricular.
• Los objetivos curriculares y perfil del graduado se presentan como partes explicativas del para qué de la propuesta y no como componentes de un sistema curricular.
• La Red Curricular, nueva denominación de la malla curricular, carece de un proceso de diseño progresivo y utiliza referentes arbitrarios para su organización.
• La propuesta de “bachillerato unificado”, en realidad mantiene la división previa entre el “bachillerato en ciencias” y el “bachillerato técnico”. Pero suprime el “polivalente” con todas sus posibilidades de ofrecer alternativas laborales.
• Más que un bachillerato unificado, la reforma curricular es el diseño de un “tronco común” sobredimensionado.
• El diseño curricular basado en “destrezas” convierte a la reforma curricular en un recurso instrumental y “didactista” despojado de criterios pedagógicos, y dificulta el desarrollo de las prácticas de planificación y de aula.
• El documento no recoge las experiencias del “enfoque de educación por competencias” y confunde varios niveles.
• La propuesta tiene una idea confusa y podo apropiada sobre la “investigación” y sus implicaciones educativas.
• La propuesta carece de un mecanismo de administración de su aplicación en los establecimientos educativos (Universidad Andina Simón Bolívar, 2011).

El “Nuevo Bachillerato General Unificado”: conclusiones

• La propuesta presentada no es conveniente para el país. Son evidentes la inconsistencia, improvisación, arbitrariedad, incoherencia de la propuesta que se ha presentado para establecer un nuevo bachillerato en el Ecuador. El nuevo bachillerato es necesario, sin duda, pero no con las características que el documento que hemos analizado establece.
• Los responsables del documento presentado por el Ministerio de Educación incurrieron en una irresponsabilidad, además de en un error técnico, al hacer pasar como currículo nacional, una serie de divagaciones sin sustento científico, una distribución horaria semanal de aplicación obligatoria y unos listados de contenidos de asignaturas.
• La propuesta de nuevo bachillerato se ha hecho sin apropiada consulta a quienes han trabajado en la reforma del bachillerato. No se integró en su diseño a los colegios que tienen experiencia de haber aplicado iniciativas en curso. Los responsables del currículum entregaron el desarrollo de los contenidos a personas carentes de experiencia y conocimiento educativo. ¿Se dispuso de fondos públicos para ello? Si eso sucedió, eso equivale a pagar con recursos del Estado trabajos que ya estaban hechos y debidamente validados.
• Una reforma educativa es para el país. Por ello debe expresar los elementos del proyecto nacional. El documento de propuesta del nuevo bachillerato no lo hace. Debe ser objeto de sustancial reajuste, sobre todo en los contenidos curriculares, que no responden a la realidad nacional que vive una era de cambio.
• La propuesta de nuevo bachillerato debe ser sometida a una discusión amplia con quienes han aportado a su reforma, con todo el sistema educativo y la sociedad ecuatoriana.
• El Ministerio debería realizar un proceso de experimentación del modelo, antes de aplicarlo nacionalmente, partiendo de la capacitación de quienes inicien la experimentación (Universidad Andina Simón Bolívar, 2011).

5.4. Supresión de la Educación para la Democracia

Al cabo de una década de su imposición, el Bachillerato General Unificado es un sonado fracaso. Sus autores son gente improvisada, con vínculos a la derecha y la educación privada, comenzando la ministra que, con alarde de ignorancia, declaró que su reforma “va porque va”, en el mejor estilo del autoritarismo correísta⁹. El contenido curricular general y el de las asignaturas ni corresponde a la realidad nacional, ni tiene sustento científico. Los maestros, estudiantes y padres de familia lo rechazan. Constatan cotidianamente sus enormes fallas. Pudo ser la oportunidad para avanzar en la reforma educativa, pero fue un monumental retroceso.

Con una confusa intención multidisciplinaria el programa entreveró diversas disciplinas, mezcla Física con Química, impuso una amalgama informe bajo el rótulo de “Ciencias Sociales”, eliminando la Geografía e Historia del Ecuador. Desbarató la “Educación para la Democracia”, deformó la enseñanza de Cívica y suprimió la Educación Ambiental y la Realidad Nacional. Ni menciona a la Patria, ni los valores de la ecuatorianidad, ni la integración andina y sudamericana. Ya no existen la Realidad Ecuatoriana y Latinoamericana. Tampoco hay Educación Ambiental como asignatura. Aparte de una corta frase, no hay conservación del patrimonio, calentamiento global o energías alternativas. El respeto a la “Pacha Mama” o Madre Tierra está ausente.

El “Nuevo Bachillerato Ecuatoriano” eliminó la Educación para la Democracia y la Cívica, remplazándolas por una confusa amalgama denominada “Educación para la ciudadanía”. La reforma legal del correísmo derogó la Ley para la Educación para la Democracia, eliminando su enseñanza de todo el sistema educativo. Lo que dejó el correísmo se ha mantenido en el gobierno de su sucesor, sin que el Ministerio de Educación hiciera nada. Pero no podemos declararnos vencidos y debemos seguir luchando por un bachillerato de carácter nacional, democrático y participativo.

6. Líneas generales de un programa de Cívica

6.1. El programa

Para la puesta en marcha de la reforma del bachillerato y para el desarrollo de la “Educación para la Democracia” se planteó un programa correspondiente a Cívica. Fue diseñado para el último año de bachillerato, en coordinación con los de Realidad Nacional y Educación Ambiental. El programa se planteó para ser usado en todas las modalidades del bachillerato, así como en las diversas instancias del sistema educativo. Su contenido se diseñó para que la asignatura pueda ser dictada con una gran diversidad de materiales de apoyo. En especial, ese programa fue coordinada con el del libro Ecuador: Patria de todos, diseñado como manual para la asignatura Cívica y validado por casi una década (Ayala Mora, 2009).

A través de esta asignatura se pretende, sobre todo, preparar a los jóvenes para el reconocimiento de la responsabilidad y solidaridad social, el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones y la definición de mecanismos que aseguren su participación en las instituciones propias del sistema político, en un contexto general de reforma del Estado y de búsqueda de una alternativa civilizatoria.

En este artículo inserto una presentación de las líneas generales de ese programa, tal como fue concebido. Cuando se logre la reinstalación de la Educación para la Democracia y la Cívica en el currículum del bachillerato, su análisis podrá ser un aporte.

6.2. Enfoque de la asignatura “Cívica”

La Cívica o Formación para la ciudadanía, en términos generales, debe concebirse como una constante en todo el proceso educativo. Sus elementos deben ser tomados en cuenta en el contenido de toda la educación básica y el bachillerato. Para este último, parece indispensable también contar con una asignatura específica que prepare a los jóvenes ciudadanos y ciudadanas para el ejercicio de los derechos políticos.

En todo el continente hay esfuerzos por una reforma de los sistemas educativos. En nuestro país, la reformulación de la educación tiene como un elemento fundamental la promoción de valores democráticos. En este sentido, la enseñanza de Cívica debe entenderse en el marco de una continuidad y complementariedad.

A veces se ha denominado a la Cívica como una ciencia. Pero en estricto sentido, es un conjunto de conocimientos de carácter multidisciplinario. La Cívica así concebida viene a ser la culminación de los estudios de Historia y Valores. Su programa propone una innovación fundamental. Tradicionalmente se había iniciado siempre con definiciones generales de estado, nación, democracia, etc., para luego presentar la estructura del Estado. La reforma propone iniciar con una visión de la gente que forma el Ecuador y sus diversidades, para luego pasar a estudiar la nación, la democracia y los derechos. Al fin se presenta la estructura del Estado y la dimensión internacional, con una importante referencia a los procesos de integración.

6.3. Fundamentos psicopedagógicos

La formulación del programa de Cívica ha constituido una valiosa experiencia de originalidad. Significó un gran esfuerzo por aplicar novedosos criterios pedagógicos y recursos didácticos. Se ha tratado de evitar los errores y limitaciones que se han criticado en la enseñanza del pasado y se ha incluido temas polémicos con total apertura. En especial se ha hecho un esfuerzo por desarrollar el contenido para llegar a los intereses y experiencias de los jóvenes, los destinatarios de esta asignatura. Se ha cometido en el pasado el grave error de pensar que para ser patriotas se debe creer y hacer exactamente en todo lo que hacemos los adultos. No ha faltado quien diga que ahora los jóvenes ya no son patriotas. Pero la verdad es que aman a su patria, pero lo hacen de otra manera (Vásquez, 2003). Tienen su propia manera de patriotismo, que justamente debemos apreciar y desarrollar.

Uno de los ejes de este programa ha sido destacar la realidad del Ecuador como una unidad en la diversidad. Desechando la visión de una “nación uniforme”, se estudian varias de las más importantes dimensiones de la diversidad del país: étnicas, regionales, de pensamiento. Pero al mismo tiempo promueve la construcción de un país integrado, que se asienta en la interculturalidad (Ayala Mora, 2011). Asimismo, considera a las regiones y a sus propuestas de autonomía en un marco de integración y unidad nacional. Se estudia, en fin, los procesos de pluralismo de pensamiento y religión, así como la constitución de una sociedad y un estado laicos y respetuosos de las múltiples convicciones y prácticas.

En nuestro tiempo se ha impuesto la idea de que debemos esforzarnos por “vivir mejor”, esto es, conseguir los estándares de bienestar de los países capitalistas avanzados. Esto implica, sin embargo, que sigamos el ritmo abuso y desperdicio de los recursos y de depredación del ambiente y un estilo de vida marcado por la competencia y la falta de solidaridad. En esa ruta no solo que aceleraremos la destrucción de nuestro planeta, sino que perpetuaremos el predominio del capitalismo con sus grandes injusticias. En las raíces de nuestras andinas, empero, hay otra forma de concebir la vida. No se trata de “vivir mejor” con relación a culturas de desperdicio y sobrexplotación de los recursos que, pese a ello, no traen felicidad; sino de “vivir bien”, es decir, llevar una existencia digna, exenta de miseria, ejerciendo los derechos fundamentales, sin opulencia, sin angustias por la acumulación o la competencia. En otras palabras, buscar un estilo de vida sencillo y solidario en que se cubran las necesidades. La educación ecuatoriana debe estar inserta en este gran propósito, pero especialmente debe estarlo la enseñanza de Cívica.

Los estudiantes que culminan el bachillerato están a punto de iniciar el ejercicio de sus derechos políticos. Al cumplir 18 años están en la obligación de votar en las elecciones. En realidad, ya pueden hacerlo en forma optativa desde que tienen 16 años. Por ello es oportuno que conozcan sus derechos, no solo los políticos, sino todos los que tienen como ciudadanos y ciudadanas del país. El programa enfatiza en los derechos y su ejercicio, en los deberes que todos tenemos; antes de pasar a estudiar la estructura del Estado Ecuatoriano.

Otro de los elementos básicos del programa es privilegiar el estudio del Ecuador como Estado-Nación, de su trayectoria y elementos. De manera especial enfatiza en la identidad y los símbolos nacionales. Al mismo tiempo se propone estudiar nuestro país en el marco de las relaciones internacionales, inserto en un mundo globalizado, en el que hay fenómenos y realidades inéditas que deben conocerse y afrontarse adecuadamente.

Al formular el programa de Cívica, se han tomado en cuenta la existencia de una relación entre contenidos mutuamente referidos y metodologías, en el marco de la integración de tres dominios específicos: cognitivo, procedimental y actitudinal. Como es el caso de todas las demás asignaturas del currículo de la Reforma del Bachillerato, las asignaturas de Educación para la Democracia, entre ellas la Cívica, han sido planificadas con ese criterio. Es importante establecer las características de los tres niveles o dominios:

El dominio cognitivo tiene relación con los procesos de comprensión de los conceptos y principios explicativos básicos, así como el manejo de la información dentro de los horizontes de vida e históricos en los que se inscriben biográficamente los alumnos. El dominio procedimental se refiere al conjunto de los contenidos a través de aproximaciones sucesivas, prácticas y mutuamente referidas a estos últimos. Finalmente, el dominio actitudinal se refiere a la ejecución de los contenidos de las prácticas de vida de los estudiantes a partir del ejercicio de dichos contenidos y de los valores que estos implican (Universidad Andina Simón Bolívar, 1998).

Para el programa en general y para cada una de las unidades en que está dividido se establece la diferencia de contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales. En cada caso se enuncian los objetivos y se establecen, frente a ellos, los “logros mínimos” que deberían obtenerse como resultado de la acción educativa.

6.4. Criterios didácticos

No es fácil desarrollar una metodología y una didáctica para una asignatura que es nueva y, por su naturaleza, tiene contenido multidisciplinario. Por ello, debemos reconocer que no hay una propuesta acabada y aquí vamos a enunciar algunos criterios centrales que han orientado la formulación del programa de Cívica. El primer criterio es que no se parte de enunciados abstractos, sino de la realidad concreta. Al formular este programa se desarrollan los temas a partir de la constatación de la realidad, aunque en algunos casos ésta pareciera obvia. Hemos abandonado el método de primero dar definiciones abstractas y luego tratar de “aplicarlas” a la realidad. En el pasado, por ejemplo, se iniciaba al estudio con las definiciones de nación y estado, complejas distinciones y extensas clasificaciones; para luego empezar a ver la realidad de nuestro país. Este programa inicia con la constatación de quiénes somos los ecuatorianos para luego pasar al estudio de la nación ecuatoriana y sus rasgos de identidad.

Otro criterio de este programa es incentivar a los estudiantes a que entiendan a su patria. Ello significa desterrar el memorismo. Remplazar la comprensión por la repetición ha sido, por desgracia, la forma de enseñar. Por ello, el aprendizaje debe considerarse como un “proceso de reorganización cognoscitiva”, en el sentido que lo plantea Ausubel (Novak, 1995). El aprendizaje significativo se produce en términos conceptuales. Esta perspectiva, sin embargo, debe completarse con una dimensión valorativa. Es decir, que esta asignatura debe propender al conocimiento del Ecuador, nuestro país, para que los jóvenes puedan sentirse parte de él, para que se comprometan a contribuir a su desarrollo.

Este programa solo es aplicable si en el aula y fuera de ella, en general dentro de las instituciones educativas, impera un ambiente democrático. Los profesores no pueden “enseñar” la democracia. Deben aportar a crear condiciones para que se la viva. Deben promoverla con su actitud, para que los contenidos del programa tengan sentido.

7. Algunas precisiones metodológicas

7.1. Fases del aprendizaje

La metodología de enseñanza que se ha planteado implica que el esfuerzo docente cumpla varias fases que permitan el aprendizaje (Terán Najas, 1997). En el desarrollo de las unidades del programa se aconseja seguir las fases sistematizadas por la propuesta pedagógica, con los correspondientes objetivos, que se mencionan luego de cada enunciado.

• Primera fase: Diagnóstico y nivelación
  Diagnosticar y nivelar el manejo de conocimientos y habilidades que son prerrequisitos para el aprendizaje de nuevos contenidos. Diagnosticar los conocimientos previos acerca de nuevos contenidos (ideas y creencias previas que se tienen sobre los contenidos que incluye la unidad).
• Segunda fase: Aproximación
  Favorecer en el estudiante una familiarización y motivación iniciales con una visión de conjunto de los contenidos que tratará la unidad.
• Tercera fase: Conceptualización
  Favorecer en el estudiante la comprensión de los conceptos de la unidad mediante sus características específicas y sus relaciones con conceptos más generales, próximos, afines y subordinados.
• Cuarta fase: Desarrollo de habilidades
  Desarrollar en el estudiante:
  a. Habilidades de pensamiento para realizar cadenas de razonamiento (pensamiento formal hipotético- deductivo).
  b. Habilidades de carácter psicomotriz especificas de cada campo formativo.
• Quinta fase: Argumentación
  Favorecer en el estudiante el desarrollo de capacidades de argumentación, el manejo de sistemas conceptuales, conjuntos organizados de proposiciones o ideas pertenecientes a posiciones y puntos de vista distintos sobre un tema.
• Sexta fase: Desarrollo actitudinal
  Favorecer en el estudiante el desarrollo de actitudes y hábitos relacionados con los distintos campos del saber, sustentados en criterios éticos.

7.2. Enseñanza presencial

7.2.1. Clases expositivas

La enseñanza de Cívica no puede prescindir de las lecciones magistrales, en las que el docente expone en forma sistemática y ordenada los contenidos de la asignatura. Pero se propone que esas clases sean ampliamente participativas, ya que promoverán la discusión de los temas y la revisión de las lecturas. Los recursos didácticos deberán ser, aparte de la exposición oral, los textos escritos y audiovisuales. Debe hacerse uso amplio de las TICs, especialmente consultas en la red, videos y películas.

Con esta metodología habrá un “texto” básico o “manual” para la asignatura. Se utilizará, además, una bibliografía básica y una recomendada. Los alumnos deberán leer antes de cada clase los textos de la bibliografía y estarán dispuestos a discutirlos. Durante la clase tomarán notas y participarán en los debates. Luego sistematizarán sus apuntes, harán lecturas complementarias y prepararán los trabajos para evaluación. De manera especial, se organizarán discusiones dentro del aula. Para ello se utilizará el DVD Ecuador: Patria de todos, de la siguiente manera. Primero: explicación de cinco minutos por el docente. Segundo: exhibición de uno de los programas. (25 minutos). Tercero: discusión entre los estudiantes a base de un guion especialmente preparado. (de 30 a 45 minutos). Cuarto: formulación de un listado de conclusiones.

7.2.2. Clases prácticas

Parte de la clase debe dedicarse a actividades prácticas. Así podrán desarrollarse habilidades básicas y procedimentales. Los casos prácticos se incluirán como parte del programa y se trabajarán a base de bibliografía y documentación. Adicionalmente se hará lectura de mapas y gráficos, construcción de árboles conceptuales; análisis de películas, obras de teatro y debates sobre ellas. Elemento fundamental es el aprendizaje cooperativo entre los alumnos a través del planteamiento de trabajos grupales que permitirán una discusión inicial y luego la presentación general de sus resultados.

Se destinarán al menos dos períodos de clase para reuniones dedicadas a las prácticas. Su objetivo es entrenar a los alumnos en el uso del vocabulario y la metodología del análisis. Se establecerán varios materiales que los alumnos deben leer o revisar para preparar una exposición que se hará luego en clase. Después del debate, el alumno preparará su comentario. En la discusión no participará el docente, que se limitará a organizar el debate y luego a realizar la evaluación.

7.3. Enseñanza no presencial

Es aconsejable que el profesor dedique un tiempo de clase a organizar el trabajo de los alumnos fuera del aula. Les orientará en el uso de bibliotecas, archivos e Internet. Es importante que los alumnos conozcan las bases de datos disponibles. También es clave que se entrenen en escribir ensayos o comentarios de lecturas y visitas.

8. Propósitos de la Cívica

8.1. Propósito general

Preparar a los jóvenes para el ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos, mediante el conocimiento de los elementos de la Nación Ecuatoriana, de las instituciones del estado y la comunidad internacional.

8.2. Propósitos cognitivos

• Ofrecer una visión de las dimensiones étnicas, regionales, religiosas, sociales, que componen la realidad de nuestro país como Estado-Nación, en el marco de la interculturalidad y la integración nacional.
• Plantear un cambio de paradigma de la sociedad y el conocimiento del “buen vivir” como gran objetivo..
• Establecer los momentos de evolución del proyecto nacional ecuatoriano, los símbolos, los héroes y otros rasgos de la identidad nacional.
• Establecer los momentos de evolución del proyecto nacional ecuatoriano, los símbolos, los héroes y otros rasgos de la identidad nacional.
• Plantear las características básicas de la democracia y la ciudadanía como ejes de la vida moderna, así como los derechos y deberes.
• Estudiar la naturaleza del régimen de derecho y la Constitución Política de la República, así como la estructura del Estado Ecuatoriano.
• Definir el papel de nuestro país en un mundo globalizado, frente a la comunidad internacional y la integración.

8.3. Propósitos procedimentales

• Posibilitar que los estudiantes puedan distinguir los componentes étnicos y regionales del país, en el desarrollo histórico, la ubicación geográfica y el papel que actualmente cumplen en el país.
• Entrenar a los alumnos en la aceptación del “buen vivir” como un objetivo suyo y del conjunto de la sociedad y posibilitar las prácticas concretas que lo caracterizan.
• Desarrollar habilidades que permitan a los jóvenes manejar las normas del país, el reclamo de los derechos, el cumplimiento de los deberes y el ejercicio del sufragio.
• Familiarizar a los alumnos con el funcionamiento de las instituciones del Estado a las que deben acudir en la vida social o laboral.

8.4. Propósitos actitudinales

• Preparar a los jóvenes ciudadanos para la participación democrática, el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de sus obligaciones, en el marco del respeto a las diversidades y la búsqueda de la unidad.
• Promover una efectiva participación en el sistema social y político de nuestro país, mediante su identificación con la comunidad nacional ecuatoriana, el rechazo del racismo y el regionalismo, en el marco del “buen vivir”.
• Impulsar la construcción de un vigoroso proyecto nacional y la consolidación de la democracia en el Ecuador.
• Sensibilizar a los estudiantes para una cultura de paz, en el marco de la comunidad internacional y la integración andina y latinoamericana.

9. Contenido de la asignatura

9.1. Observaciones generales

Siempre es un problema establecer los contenidos de la enseñanza. Parece que se abarca más de lo que puede ser manejado en el desarrollo de cada programa. Pero en esta tarea, al formular el nuevo programa de Cívica, además de tener en cuenta el criterio de los “aprendizajes significativos”, se hizo un gran esfuerzo por coordinar su plan de estudios con los de otras asignaturas, a fin de evitar repeticiones e interferencias., tomando en cuenta su carácter multidisciplinario.

Los contenidos de Cívica proceden principalmente de la Historia, Geografía, Antropología, Ciencia Política y Derecho. Confluyen también Estudios Culturales y Relaciones Internacionales. Tiene, desde luego, su especificidad como campo de estudio y acción. Por ello, la asignatura es un espacio privilegiado para que los alumnos se ejerciten en el análisis interdisciplinario y en el esfuerzo de integración de saberes, lo cual les posibilitará conocer mejor su país, sus derechos, el panorama internacional, y les permitirá adquirir destrezas para acceder al conocimiento en general.

En los párrafos siguientes se presenta el contenido de las unidades del programa de Cívica, a partir de la forma en que el propio programa las presenta. Solo es posible mencionar algunos temas relevantes que deben desarrollarse en la asignatura.

9.2. Primera unidad: Unidad y diversidad del Ecuador

Inicia con una visión general de las grandes diversidades que existen en nuestro país y la posibilidad de integrarlas

en unidad. Estudia las raíces, evolución y organización de los pueblos indígenas; el origen, la trayectoria, la diversidad y conflictos del mestizaje; la vida histórica y actual de los negros o afroecuatorianos; la presencia de otros migrantes el impacto de la emigración reciente. Pone especial énfasis en la promoción de la interculturalidad. Se estudia luego la territorialidad y la realidad regionalizada del Ecuador. Se establecen los principales hitos en el desarrollo del espacio nacional y la definición de los límites; se estudia el fenómeno de la regionalización y el papel histórico y actual de las regiones, el bicentralismo; el agotamiento del estado centralista y la necesidad de descentralización y autonomías en el marco de la unidad nacional. Esta unidad analiza la dimensión confesional en el Ecuador, el papel de la Iglesia Católica, del laicismo en el estado y la sociedad, el pluralismo religioso y la vigencia de las garantías y la secularización. Estudia la realidad de pobreza y miseria en un país rico en recursos, la aguda crisis prevaleciente y las potencialidades de la economía nacional.

El elemento más radicalmente renovador del programa parte, no de conceptos, sino de la constatación de la realidad del país que es, al mismo tiempo, diversa y una. Es un encuentro de los alumnos con lo que somos. Pero este no es un asunto sencillo. Como la realidad del país, es complejo. Y se presta para que afloren sentimientos encontrados como el racismo, el etnocentrismo, el regionalismo y los prejuicios religiosos.

El racismo no es solo una actitud o sentimiento individual que tienen las personas. Es un fenómeno social y colectivo. Debe ser entendido por los estudiantes, para que desarrollen un sentido de rechazo al racismo, como necesidad de coexistencia y garantía de un orden social justo. También deben ser conscientes que el etnocentrismo es negativo, no solo para la unidad nacional, sino también para las comunidades y organizaciones. El fomento de la interculturalidad es un objetivo central. El regionalismo es una consecuencia negativa de la realidad regionalizada de nuestro país, que mas bien es uno de sus grandes valores. Los alumnos deben aprender a distinguir lo uno y lo otro, para participar en la vida local y regional con sentido de Patria. Los perjuicios religiosos han justificado muchas guerras en la historia, inclusive en el siglo XX. Por ello, le Educación Cívica debe propugnar a la consolidación y respeto del laicismo en el país.

9.3. Segunda unidad: Nación, identidad y derechos fundamentales

Se parte del planteamiento de la cuestión nacional, de los conceptos de nación, estado nacional y patria. Establece los diversos momentos del proyecto nacional en nuestro país (Los inicios coloniales, la Independencia, el proyecto criollo, el proyecto mestizo, el proyecto de la diversidad). Contesta la pregunta: ¿qué es lo nuestro?, es decir la ecuatorianidad y el imaginario nacional. Establece los símbolos nacionales oficiales (bandera, escudo, himno), otros que también expresan nuestro país, y las figuras humanas que se han constituido en nuestros héroes. La unidad enfrenta luego la naturaleza de la democracia y la ciudadanía en el país, plantea una dimensión histórica de los derechos, sus principios básicos y una explicación de ellos (civiles y políticos, económicos sociales y culturales – familia, propiedad – así como los llamados colectivos), en el marco del “buen vivir” o sumak kausay. Se enfocan los mecanismos constitucionales y legales de protección de los derechos. También se mencionan los deberes que deben cumplir los ciudadanos.

La nación es una de las categorías más complejas del conocimiento social. Se ha debatido por siglos sobre su contenido, dejando siempre espacio para nuevas formas de entender esa realidad. Pero se han dado grandes avances en el estudio de lo nacional y los alumnos deben acceder a ellos para entender mejor a su país. Por ello el programa enfatiza en una aproximación a la Nación Ecuatoriana y sus elementos fundamentales. También se refiere a la “Patria” y a la “ecuatorianidad” con sus valores y complejidades. Hay que distinguir entre lo patriótico y lo patriotero, lo cual permitirá a los estudiantes asumir lo propio, y rechazar la manipulación de los valores nacionales para provocar enfrentamientos.

El programa, siguiendo la Constitución, establece el buen vivir, que comprende los derechos e instituciones que permiten a los habitantes del Ecuador gozar de los derechos humanos, vivir en armonía con sus semejantes y con la naturaleza, para que esta sea el hábitat de las presentes y futuras generaciones. Es una visión global, en la que hay una relación directa entre los derechos y el modelo de desarrollo. El conjunto de derechos e instituciones constan en la parte dogmática de la Constitución. En la parte orgánica se establecen sistemas, políticas, servicios públicos y la planificación para el desarrollo.

9.4. Tercera unidad: Organización del Estado Ecuatoriano, Comunidad Internacional

Arranca de una consideración sobre la naturaleza del estado y del régimen de derecho que lo regula y que se concreta en la vigencia de la Constitución. Estudia las funciones del estado y otros organismos públicos. Pone especial énfasis en los organismos seccionales (municipios, consejos provinciales y juntas parroquiales), analiza la fuerza pública y el funcionamiento del sistema de participación, las elecciones y los partidos políticos. Luego la unidad establece las condiciones mundiales de la globalización, el panorama internacional y los procesos de integración latinoamericana, poniendo el acento en la Comunidad Andina y la UNASUR. Concluye con una perspectiva optimista sobre las potencialidades y el futuro del Ecuador con un proyecto nacional renovado.

La naturaleza del estado es un tema complejo y debatido. Por ello es necesaria una aproximación a su conocimiento. También es muy importante que los estudiantes conozcan su funcionamiento, sin memorismo, pero con precisión. De manera especial deben conocer el funcionamiento y campo de acción de los órganos del poder seccional, ya que la primera participación se da precisamente en su ámbito. Es fundamental, por fin, que se entienda el papel que el Ecuador cumple en el ámbito internacional, dentro del un mundo globalizado. El impulso de los procesos de integración andina y sudamericana requiere de una base social fuerte, que podrá ofrecerles precisamente el sistema educativo. Por ello, en el programa de Cívica debe tener un espacio importante su estudio.

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