Revista Andina de Educación 5(1) (2021) 000512
Enfoques, instituciones y expertos en una disciplina en crecimiento. El caso del XVI Congreso Panamericano de Educación Física, Ecuador 1997
Approaches, institutions and experts in a growing discipline. The case of the XVI Pan American Congress of Physical Education, Ecuador 1997
Pablo Ariel Scharagrodsky*, a
, Jorge Antonio Barreto Andradeb
a Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Buenos Aires, Argentina.
b Universidad de Cuenca. Av. 12 de Abril y Av. Loja, Cuenca, Ecuador.
Recibido el 13 de septiembre de 2021. Aceptado el 20 de octubre de 2021. Publicado el 22 de noviembre de 2021.
© 2021 Scharagrodsky & Barreto Andrade CC BY-NC 4.0
https://doi.org/10.32719/26312816.2021.5.1.2
Resumen
El siguiente trabajo analiza, desde un enfoque socio-histórico con énfasis en la historia social de los saberes y expertos, el XVI Congreso Panamericano de Educación Física realizado en Ecuador en 1997. Para llevar a cabo el análisis hermenéutico, en el marco de una metodología cualitativa, se ha focalizado la atención interpretativa en diversas fuentes documentales, entre las que se destacan las memorias e informes del congreso, las exposiciones centrales, las ponencias generales y las memorias vinculadas a otros congresos panamericanos. Asimismo, se han realizado un conjunto de entrevistas semiestructuradas. Entre las conclusiones, se identifica al congreso como un espacio en el que la disciplina educativa fue interpelada a partir de tres grandes abordajes epistemológicos con importantes consecuencias pedagógico-políticas.
Palabras clave: Congreso, Educación Física, Saberes, Expertos.
Abstract
From a socio-historical approach emphasizing the social history of knowledge and experts, the following work analyzes the XVI Pan American Congress of Physical Education held in Ecuador in 1997. To carry out the hermeneutical analysis, within the framework of a qualitative methodology, interpretive attention has been focused on various documentary sources, such as proceedings and reports of the congress, the major exhibitions, the general lectures, and the memories related to other Pan American congresses. Likewise, a set of semi-structured interviews have been carried out. Among the conclusions, the congress is identified as a space where the academic community questioned the educational discipline from three major epistemological approaches with important pedagogical-political consequences.
keywords: Congress, Physical Education, Knowledge, Experts.
1. Introducción
Del 13 al 18 de julio de 1997 se realizó el XVI Congreso Panamericano de Educación Física en la capital ecuatoriana. El congreso realizado en Quito tuvo una gran repercusión en la especialidad, producto de un estatus, reconocimiento y prestigio del que ya gozaban estos eventos internacionales, los cuales tenían una rica historia de más de medio siglo de existencia.
La valiosa y prospera historia de estos congresos comenzó con la concreción del Primer Congreso Panamericano de Educación Física organizado en Brasil en 1943. Posteriormente, el espacio de encuentro, discusión y acuerdos para delinear ciertas políticas y definir determinados significados sobre la Educación Física, el deporte escolar, el universo recreativo, la implementación de tests de medición física, las competencias del profesor de Educación Física, etc., se afianzaron con el Segundo Congreso Panamericano de Educación Física realizado en México en 1946, con el Tercer Congreso Panamericano de Educación Física materializado en Uruguay en 1950, con el Cuarto Congreso Panamericano de Educación Física desarrollado en Colombia en 1965, con el Quinto Congreso Panamericano de Educación Física consumado en Argentina en 1970 y con el Sexto Congreso Panamericano de Educación Física desarrollado en Venezuela en 1976.
A partir del Séptimo Congreso Panamericano de Educación Física desplegado en la República Dominicana en 1980, la realización de este tipo de eventos se aceleró, creció y amplificó en cantidad, visibilidad, prestigio y recurrencia. En sólo diecisiete años, se concretaron diez eventos de este tipo en diferentes países (México, Cuba, Venezuela, Guatemala, Colombia, Costa Rica, Perú, etc.), congregando una enorme cantidad de conferencistas, expertos, ponentes e interesados, destacándose en la mayoría de los congresos la presencia y el apoyo de las más altas autoridades estatales, incluidos en varios casos la presencia de los presidentes, de cada uno de los países organizadores. Todo ello consolidó un lugar que potenció los procesos de visibilización y legitimación del especialista en el arte de educar y sanar los cuerpos en movimiento.
La participación de representantes y especialistas ecuatorianos fluctuó en cada evento panamericano. Por ejemplo, en el primero, Ecuador no tuvo representantes o participantes (Anais Primero Congreso Panamericano de Educação Física Volume I, 1945, pp. 52-54, 59-65). En el Segundo Congreso Panamericano de Educación Física, Ecuador participó con unos pocos representantes entre los que se destacó el Ingeniero Luis Felipe Donoso (Memoria oficial del II Congreso Panamericano de Educación Física, 1946, pp. 93, 343). En el Tercer Congreso Panamericano de Educación Física hubo también una pequeña participación ecuatoriana a través de Gustavo Aguirre Valdivieso (Informe del III Congreso Panamericano de Educación Física, 1950). En el Cuarto Congreso Panamericano de Educación Física, Ecuador conformó una delegación con 2 profesores. En el Quinto Congreso Panamericano de Educación Física sucedió algo similar: la comitiva ecuatoriana en Buenos Aires fue de solo 3 personas: Edgar Cabrera Aguilar, Jorge Cerda Vivas y Alfredo Plutarco Rivera Arias (Memoria del V Congreso Panamericano de Educación Física, 1971, pp. 8, 114, 159).
Entre el VI Congreso Panamericano de Educación Física realizado en Venezuela en 1976 y el XV Congreso Panamericano de Educación Física realizado en Perú en 1995, la participación ecuatoriana comenzó a aumentar lentamente. Por ejemplo, en el Congreso realizado en Venezuela se destacaron los profesores ecuatorianos Bolívar Melo, Waldo Neira Pinto, Sergio Paredes Lezcano, Héctor Tapia Almeida, Lupe Vinueza de Tapia y Zoila Suárez de Erazo. Esta última representando a la Dirección de Deportes del Ministerio de Educación Pública (VI Congreso Panamericano de Educación Física y II Gimnasiada Americana, Lista de participantes, Tomo III, 1976b, pp. 9-10; VI Congreso Panamericano de Educación Física y II Gimnasiada Americana, Invitados especiales, Tomo I, 1976a, p. 3). En el Congreso realizado en República Dominicana, sobresalió como uno de los vice-presidentes del evento Jaime Muñoz Campusano, de Ecuador (Memoria oficial del VII Congreso Panamericano de Educación Física, 1980, p. 5). En el congreso realizado en Cuba, hubo una delegación de 9 profesores ecuatorianos (Memorias del X Congreso Panamericano de Educación Física, 1987, p. 33). En el XIV Congreso Panamericano de Educación Física realizado en Costa Rica, en 1993, hubo varios referentes de la disciplina como Ramiro Rojas y Marcelo Tovar, vinculados con el Consejo Nacional de Deportes de Ecuador (Memorias del XIV Congreso Panamericano de Educación Física, Convenio Ecuatoriano-Alemán y Pedagogía de la Educación Física, Volumen 1, 1993, pp. 1-12, 21-28), mientras que, en el XV Congreso Panamericano de Educación Física organizado en Perú, en 1995, asistieron, entre otros, Marcelo Tovar y Werner Silverstein (Memoria del XV Congreso Panamericano de Educación Física, 1995, p. 295).
En este contexto, existiendo un espacio panamericano de Educación Física altamente consolidado en los años 90 y con una creciente presencia ecuatoriana, el siguiente trabajo explora y analiza, a partir de un enfoque socio-histórico, tres dimensiones constitutivas de la disciplina educativa producidas en dicho espacio académico internacional: los saberes y perspectivas transmitidas, debatidas y puestas en circulación, los expertos disciplinares presentes y las instituciones legitimadoras.
2. Metodología
Este trabajo se desarrolló mediante una metodología cualitativa bajo el marco de una tradición comprensiva interpretativa. Específicamente, se nutrió de un enfoque socio-histórico con énfasis en la historia social de los saberes y expertos (Neiburg & Plotkin, 2004; Heilbron et al., 2008; Altamirano, 2013) en diálogo con la historia de la educación física como disciplina escolar (Goodson, 2003; Scharagrodsky, 2011; Linhales et al., 2019).
En función al universo indagado (el congreso panamericano realizado en Ecuador en 1997), se han analizado tres dimensiones constitutivas de la disciplina educativa producidas en dicho espacio académico: (1) los saberes y perspectivas transmitidas y puestas en circulación, (2) los expertos disciplinares más reconocidos y (3) las instituciones legitimadoras.
Para llevar a cabo el análisis hermenéutico, se ha focalizado la atención interpretativa en diversas fuentes documentales, entre las que se destacan las memorias e informes del congreso, las exposiciones centrales de los expertos, las ponencias generales y las memorias vinculadas a otros congresos panamericanos. Asimismo, se han realizado un conjunto de entrevistas semiestructuradas (Vasilachis de Gialdino, 2007).
El análisis ha articulado el ‘texto’ junto con las condiciones históricas de producción e interacción del universo indagado (Fairclough, 2003). Las entrevistas permitieron construir categorías teóricas vinculadas con las dimensiones analizadas a partir de recurrencias y disonancias de sentido en función a grados de saturación (Vasilachis de Gialdino, 2007). El análisis permitió triangular y potenciar analíticamente las interpretaciones obtenidas de las fuentes documentales e identificar más claramente las dimensiones indagadas: los saberes y perspectivas abordadas, los referentes o expertos de la especialidad y las instituciones nacionales e internacionales actuantes. Los criterios de selección para los informantes entrevistados estuvieron vinculados con el tipo de participación y función ejercida en el congreso: organizadores y ponentes.
Entre los interrogantes que se han planteado es posible mencionar las siguientes preguntas: ¿cuáles fueron los saberes y perspectivas que sustentaron los tópicos y debates tratados en el evento internacional? y ¿quiénes fueron los expertos y las instituciones internacionales que se arrogaron la autoridad y la legitimidad del saber en la comunidad de profesores de educación física durante el congreso?
3. Resultados y discusión
3.1 La Educación Física en Ecuador: una breve aproximación histórica
Cuando en 1997 se inauguró el XVI Congreso Panamericano de Educación Física la disciplina educativa en cuestión tenía una larga y peculiar historia en Ecuador. Las condiciones sociales y las exigencias de la legislación educativa que se vivía en el Ecuador, vinculada a la fundación de institutos o escuelas pedagógicas normales en 1901, obligó a que la Educación Física sea incluida en el currículo como asignatura. Asimismo, la Ley de Educación en 1912, en su Artículo 308 disponía la obligatoriedad de las clases de gimnasia y ejercicios militares. De esta manera, lentamente y no sin dificultades, varias instituciones educativas promovieron algunos deportes. Por su parte, las fuerzas armadas contribuyeron al desarrollo de las actividades y ejercicios físicos (Ruiz & Ruiz, 2015). Pero la Educación Física se practicó de forma sistemática en el país, desde la llegada de la primera Misión Pedagógica Alemana, especialmente en los Colegios Normales de Quito, fortaleciéndose con la segunda Misión Pedagógica (Dávila-Burbano, 1954).
Entre los años 1903 y 1938 se contrataron profesores extranjeros para enseñar, administrar y organizar la Educación Física, en instituciones educativas y en el Ministerio de Educación. Así, en 1914, llegó al Ecuador el profesor alemán Franz Warzawa para enseñar ejercicios gimnásticos orientados a fortalecer la voluntad, el sistema muscular o la audacia; pero no tuvo la aceptación deseada por ser calificado como un sistema ‘espartano’. Este profesor ha sido reconocido como el precursor de la primera escuela de Educación Física (Morales, 2015). Por otra parte, el sistema de gimnasia sueco, uno de los más difundidos en el mundo, fue traído por Gösta Wellenius en 1925, quien fue contratado para guiar la Educación Física y capacitar a los profesores normalistas. Este continuó la labor de los alemanes, dándole a la Educación Física un valor más científico, considerando aspectos higiénicos y recreativos. (Figura 1, 2 y 3) Sin embargo, no fue atractivo para los niños y jóvenes, por su predominio gimnástico con ejercicios definidos y rígidos. Tras investigaciones y experiencias, se incluyeron juegos y deportes, planes de gimnasia con movimientos dinámicos y rítmicos, insertándose reformas en base a las sugerencias de los Congresos Internacionales de Educación Física (Dávila-Burbano, 1954).
Fig. 1. Primer documento de Gimnasia editado en el Ecuador.
Fuente: Editorial Gösta Wellenius (1931).
Fig. 2. Ejercicios de párvulos.
Fuente: Wellenius (1931). Apuntes de Educación Física Escolar. Gimnasia. Quito: Nacional.
Fig. 3. Revista de gimnasia escolar.
Fuente: Wellenius (1931). Apuntes de Educación Física Escolar. Gimnasia. Quito: Nacional.
En 1957, maestros graduados en el Instituto Superior de Educación Física ‘Enrique Romero Brest’ de Buenos Aires, retornaron con conocimientos sobre la concepción moderna de gimnasia, con influencia de corrientes europeas, argentinas y suecas (Morales, 2015). Su docencia la iniciaron en entidades privadas, y luego fueron convocados por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) para organizar cursos de capacitación. En 1964, se planeó la reforma de los programas de estudio de la Educación Primaria y Media, revisándose y actualizándose los planes en 1969, no obstante, fue en 1976 cuando se actualizaron y reestructuraron los programas, excepto los de Jardines de Infantes (Aldas & Gutiérrez, 2014). Este hecho significativo perdió importancia, cuando a la Ley General de Educación y Cultura de 1977 se le adicionó, como un apéndice, la Ley de Educación Física, Deportes y Recreación, publicada en marzo de 1978, lo cual, significó el desamparo del Gobierno a la Educación Física y el Deporte. Este hecho provocó reacciones de los organismos deportivos de país y forzó la creación de la Dirección Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (DINADER), institución que abrió delegaciones provinciales con el objetivo de impulsar la Educación Física en el Ecuador. Además, se integró al régimen escolar, y se formaron inspectores de Educación Física. Por su parte, las instituciones educativas, ante esta situación, minimizaron la importancia de la Educación Física, limitando su desarrollo. Pese a estos hechos, en 1981 se publicaron los primeros programas de estudio de Educación Física, Deportes y Recreación, para los niveles pre-primario, primario y medio, como documentos técnicos del MEC, a través de la DINADER. Sin embargo, no transcendieron debido a que, al poco tiempo, fueron reformados y delimitados en cinco bloques, mientras que las otras asignaturas se planificaron por áreas (MEC-DINADER, 1981).
El MEC, desde los años 70, firmó convenios internacionales como el ecuatoriano-alemán; y, con Cuba, a través del Instituto Nacional de Educación Física, Deporte y Recreación (INDER), en los años 80. Ello facilitó la presencia de expertos alemanes y cubanos para colaborar en el mejoramiento y desarrollo de los profesionales de Educación Física y deporte de Ecuador. Así, en 1980, se ejecutó el convenio ecuatoriano-alemán, dirigido por el alemán Willibald Weichert, cuyo objetivo fue fortalecer el desarrollo de la cultura física en el sistema educativo ecuatoriano en sus distintos niveles. Tras varias investigaciones, concluyeron que en el Ecuador los problemas de la Educación Física, Deporte y Recreación eran de origen conceptual y práctico. Este convenio constituyó el inicio de una Educación Física organizada en el Ecuador, optándose inicialmente por el nombre de cultura física en 1984, al incluir a la Educación Física, Deporte y Recreación, en una sola estructura. Luego se promovió el programa de ‘Mejoramiento y difusión de la Cultura Física’ a partir del Convenio ecuatoriano-alemán de 1994. Para institucionalizar la asignatura, se creó y difundió el Manual de Cultura Física, Nivel Pre-Primario que serviría de guía práctica (MEC, 1995; Perlaza et al., 2014; Morales, 2015).
Tras reformar la Ley de Educación en 1996, y con la entrada en vigor del currículo de Educación Básica, en agosto de 1997, se oficializó el área de Cultura Física, instaurándose legalmente la Educación Física como asignatura en el país, basada en las acciones pedagógicas desarrolladas por el Convenio ecuatoriano-alemán. Esta propuesta propuso una formación integral, basada en el desarrollo del cuerpo físico, considerando la salud y el bienestar como aspectos primarios, así como los procesos complejos de aprendizaje de destrezas, habilidades y contenidos (MEC, 1997, p. 1).
Esta lenta inserción de la Educación Física en las instituciones educativas ecuatorianas a lo largo del siglo XX estuvo potenciada por la formación de profesionales ecuatorianos en Cultura Física. Los procesos de formación en Educación Física en varias universidades a partir de los años 70 potenciaron su visibilidad. Fue en este particular contexto ecuatoriano, que se desarrolló el XVI Congreso Panamericano de Educación Física.
3.2. El congreso: selección de temas y perspectivas teóricas
El XVI Congreso Panamericano de Educación Física organizado en la capital ecuatoriana se realizó en diferentes espacios, entre ellos, la Casa de la Cultura Ecuatoriana y las instalaciones de la Concentración Deportiva de Pichincha (el Coliseo General Rumiñahui). Como en anteriores ocasiones, el evento internacional tuvo el apoyo político y económico de distintas organizaciones y estructuras gubernamentales. Entre ellas, se destacaron el Ministerio de Educación y Cultura, la Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación (DINADER) y el Consejo Nacional de Deportes. Vale decir que el congreso fue auspiciado, gestionado y concretado, muy especialmente, por organismos educativos y deportivos públicos y estatales.
Con este sustento institucional y una eficaz organización interna integrada por expertos de la disciplina provenientes de varios países, se realizó, en julio de 1997, el evento con más historia de la especialidad en Latinoamérica, al cual asistieron interesados y ponentes de unos treinta y seis países (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Conclusiones. Tomo 4, 1997d, p. 3), en especial, del continente americano. El récord de delegados de estados nacionales presentes fue un indicador de la importancia que había adquirido el evento como espacio de sociabilidad académica en los años 80 y 90, su cosmopolitismo y la creciente presencia de referentes europeos de la especialidad cuyos orígenes se remontan al congreso de 1965, realizado en Bogotá.
Como en anteriores congresos, en la inauguración y la clausura no sólo estuvieron presentes autoridades del deporte federado y la Educación Física, sino funcionarios estatales de alto rango como el Licenciado Saúl Vázquez Delgado, por el DINADER, y el Doctor Mario Jaramillo Paredes, por el Ministerio de Educación y Cultura. También asistió a la inauguración el presidente del Ecuador, el Dr. Fabián Alarcón.
El evento se realizó en un contexto socio-político en el que el tono neoliberal atravesó buena parte de las políticas económicas y educativas de muchos países de Latinoamérica (Suasnábar, 2017) y también de otras regiones del mundo “introduciendo métodos y valores provenientes del sector privado” (Ball & Youdell, 2017, p. 7). En particular, en Ecuador,
[...] la aplicación del neoliberalismo fue ambigua […] fue uno de los pocos países donde los programas privatizadores a gran escala no se llevaron a cabo […]. De cualquier manera la aplicación ambigua del modelo debilitó al Estado poniéndolo más indefenso frente a los tradicionales grupos privados que siguieron haciendo uso de él. En la práctica hubo una relativa privatización del Estado.
En la década de los 90, en Ecuador,
[…] hubo varios intentos mediante consultas populares, que, aunque constituyeron pasos de avance, no solucionaron definitivamente las problemáticas existentes (deserción escolar, analfabetismo y privatización de la educación), pues, por un lado, los acuerdos alcanzados no fueron considerados por los distintos gobiernos y por otro lado, el sistema educacional no disponía del presupuesto necesario para acometer las transformaciones a que se aspiraba.
(Rengifo Ávila & Espinoza Freire, 2019, p. 181)
Las políticas de ajuste y el modelo neoliberal en los 90 no hicieron sino polarizar la sociedad ecuatoriana, aumentando la pobreza en un escenario de inestabilidad política. “Para 1997, el 70 % de la población ecuatoriana era pobre” y el “salario mínimo bajo a 25 dólares” (Luna Tamayo, 2014, p. 3). En este complicado escenario, en educación se realizaron procesos de “descentralización sin mayor éxito”, “se experimentó una desaceleración del ritmo de la cobertura educativa, un estancamiento de la matriculación del nivel primario” y “una disminución del financiamiento” (Luna Tamayo, 2014, p. 6).
A pesar de este complejo e inestable contexto social, político y educativo de Ecuador y de varios países latinoamericanos, el evento panamericano fue multitudinario. Nunca antes habían participado tantos delegados de diferentes países. La asistencia también estuvo entre los congresos con mayor convocatoria con la presencia de 2000 participantes (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Conclusiones, Tomo 4, 1997d, p. 3). Como ya venía sucediendo desde los primeros congresos panamericanos (Scharagrodsky, 2021), ciertos rituales y determinadas coreografías corporales se realizaron con el fin de visibilizar y amplificar el evento y mostrar en el espacio público las bondades educativas y sanitarias de las distintas prácticas corporales. De esta manera, se organizó la VII Caminata Panamericana por la ciudad de Quito. “El punto de llegada fue la Casa de la Cultura Ecuatoriana” (Amparito Jácome, comunicación personal, 6 de agosto, 2021).
Asimismo, se realizaron distintas exhibiciones y muestras gimnásticas y deportivas de los diferentes países participantes, en el Ágora de la Casa de la Cultura destacándose el festival gimnástico-folklórico con la participación de estudiantes provenientes de los centros educativos de Ecuador. También hubo demostraciones folklóricas de cada país participante. Todo ello potenció los sentidos identitarios nacionales en el marco de una supuesta confraternidad americana. Asimismo, por primera vez, se realizaron los Primeros Campamentos Panamericanos de Recreación. Se concretaron en las faldas del volcán Cotopaxi, con una enorme cantidad de asistentes quienes reivindicaron un estilo de vida más vinculado con la ‘naturaleza’. Los testimonios coinciden: “fue una experiencia espectacular […] basada en el aprendizaje vivencial […]. La primera en su tipo en un panamericano. Hicimos actividades vinculadas a la naturaleza. Dormimos en unas cabañas. Fue un compartir emocionante de cientos de personas […]” (Godofredo Chirinos, comunicación personal, 12 de agosto, 2021).
Analizar los temas principales, los sub-temas, las áreas de especial interés, las ponencias magistrales y las perspectivas teóricas indagadas nos brinda indicios sobre los saberes especialmente debatidos y las perspectivas teóricas mayormente asumidas durante dicho congreso.
El congreso tuvo un tópico central condensado en el enunciado: “el niño base fundamental del desarrollo del hombre” y un logo particular (Figura 4). Un histórico axioma de la disciplina re-semantizado con nuevos aportes epistemológicos provenientes de la pedagogía, la didáctica, la medicina y la psicología. Dicho tema fue abordado por diversos conferencistas y, además, hubo “3 subtemas (Educación Física, Deporte y Recreación), 82 conferencistas en siete áreas de especial interés (Pedagogía y Didáctica de la Educación Física; Pedagogía y Didáctica del Deporte; Pedagogía y Didáctica de la Recreación; Ciencias aplicadas; Infraestructura; Informática y Deporte para Todos), 132 trabajos libres y 40 talleres” (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Conclusiones. Tomo 4, 1997d, p. 3). Como señaló uno de los organizadores, entre las áreas debatidas se destacaron “la pedagogía y la didáctica de la educación física; las ciencias biomédicas y la Educación Física; el deporte para todos; la infraestructura deportiva y la informática aplicada al mundo del deporte y la Educación Física” (Marcelo Tovar, comunicación personal, 14 de agosto, 2021).
Fig. 4. Logo del XVI Congreso Panamericano de Educación Física (Portada).
Fuente: Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física, Tomo 2 (1997b).
Las conferencias principales y las ponencias ofrecieron una heterogeneidad de temas. Desde aspectos vinculados con el desarrollo integral de la infancia a partir de la Educación Física, los deportes, las gimnasias y la recreación, pasando por cuestiones didáctico-pedagógicas, curriculares, arquitectónicas, informáticas o relacionadas con el entrenamiento físico, la selección de talentos, la aplicación de test de medición, las discapacidades físicas o los juegos aborígenes ancestrales. Sin embargo, la cuestión central no fue tanto las temáticas elegidas, sino la forma de indagarlas y problematizarlas por gran parte de la comunidad educativa y deportiva. Identificamos, por lo menos, tres grandes abordajes epistemológicos con importantes consecuencias pedagógico-políticas. El criterio de identificación de los enfoques epistémicos estuvo vinculado con la manera en que “[…] ciertas organizaciones de conceptos, ciertos reagrupamientos de objetos, ciertos tipos de enunciación, [conformaron] según su grado de coherencia, de rigor y de estabilidad, temas o teorías […]” (Foucault, 1995, p. 105). Vale decir que los distintos abordajes epistémicos vinculados con la Educación Física, los deportes y la recreación priorizaron de manera diferente ciertos “[…] enunciados y los modos de crítica, de comentarios, de interpretación de enunciados ya formulados […] constituyendo un sistema de formación conceptual” (Foucault, 1995, p. 97).
El primer enfoque problematizó los diversos tópicos mencionados y otros tantos, desde un registro estrictamente técnico y disciplinar. Las ponencias encuadradas en este enfoque priorizaron el qué o el cómo hacer para transmitir una técnica deportiva, enseñar una buena postura, medir una capacidad física, evaluar una función orgánica, perfeccionar la resistencia en los niños o seleccionar un talento, sin preguntarse el para qué y el por qué de tales acciones ‘educativas’ y las implícitas metáforas y metonimias sexistas o racistas que pusieron en circulación sus propuestas. Este tipo de abordaje además de deshistorizar y despolitizar las prácticas corporales y deportivas y reproducir el orden corporal existente (cuerpo blanco, joven, delgado, estéticamente bello, dimórfico, moralmente higiénico, muscularmente delineado, con una apariencia ‘saludable’, eficaz, eficiente, etc.), naturalizó el éxito deportivo como una de las finalidades centrales de la disciplina sustentado en criterios como la eficiencia o la eficacia corporal y la búsqueda de la excelencia deportiva como las metas educativas de las instituciones educativas: “la Educación Física tiene como objetivo fundamental contribuir al desarrollo integral de niños y jóvenes para que puedan enfrentar con alta eficacia las tareas inherentes a la sociedad donde se desenvuelven. […].La detección temprana de talentos está debidamente justificada, siendo el sistema educativo un área excelente para la aplicación de los mismos” (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 2, 1997b, p. 1 [La detección de talentos deportivos a edad temprana.]).
Estos tipos de enfoques ‘endiosaron’ al discurso médico como un saber neutro y objetivo y a la salud como una categoría aséptica, indagando la variación del peso corporal, la glucemia de escolares, el sedentarismo en niños, la obesidad infantil como epidemia, el consumo de oxígeno en escolares o la nutrición como hechos (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 2, 1997b, p. 1 [Efectos de una carera continua de ‘12 en la variación del peso corporal y evolución de la glucemia.], p. 1 [Capacidad de rendimiento físico y estado nutricional.], pp. 1-7 [Enfermedades por calor y su relación con las actividades físicas.]) y no como relaciones producto de clasificaciones sociales ideológicamente interesadas, desconociendo que “aunque la medicina moderna clama que es neutral, objetiva, imparcial, universal y científica, ésta incorpora e institucionaliza, no obstante, una determinada noción de buena vida” (Turner, 1989). Desde esta perspectiva, todo comportamiento corporal útil o educativo debía ser medible, empíricamente registrable y claramente observable. La obsesión por el registro de comportamientos motrices explícitos, verificables, mensurables y cuantificables fue una vieja tradición disciplinar (Vigarello, 2005) cuyo legado aun estaba presente en muchas ponencias, centrando la atención más en el movimiento y menos en la persona que se mueve.
Algunos trabajos sobre somatotipos llegaron a señalar para estudios de infantes de ciertas etnias que “en relación a las variables, peso corporal y estatura, se puede manifestar que este grupo étnico [Aymara] cumple con los patrones biológicos de desarrollo establecido para el ser humano” (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 2, 1997b, p. 3 [Composición corporal y somatotipo de infantes Aymara que habitan en el altiplano del norte de Chile.]), como si tal ‘grupo’ (los Aymara) no fuesen parte de la humanidad.
Otros trabajos intentaron encauzar supuestas ‘anormalidades’ sexuales a partir de la naturalización de la rejilla de inteligibilidad heteronormativa como la única posible (Butler, 2019) a través de “los Programas de Actividades Físicas para tratar en niños la timidez o la deficiente identificación sicosexual […]” (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 1, 1997a, p. 4 [Conferencias principales, Deporte en el niño de hoy para el deportista del siglo XXI.]). Más allá de los matices internos y las variaciones conceptuales de este enfoque, estas propuestas fueron funcionales al orden social y corporal educativo existente desconociendo los procesos de cosificación corporal moderna históricamente presente en la disciplina (Scharagrodsky, 2011) y su funcionalidad a la hora de mantener órdenes corporales (sexistas, racistas, clasistas, etc.) desiguales e injustos, en un contexto en el que las teorías decoloniales, interculturales y los estudios de géneros ya estaban presentes en el amplio universo de las ciencias sociales y la educación en América latina (Estermann, 2014; Walsh, 2007).
La obsesión por transmitir las mejores técnicas deportivas fue una constante en varios trabajos, desligando dicha enseñanza del contexto social y educativo y, en muchos sentidos, difundiendo de manera acrítica los procesos de tecnificación en los estudiantes (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 2, 1997b, pp. 1-7 [Influencia de los métodos analítico-lúdico en la enseñanza de la técnica de nado pecho y crol.], pp. 1-2 [El aprendizaje de la técnica en los niños.]). Como menciona un ponente:
En general, los contenidos que se discutían, se abordaban desde un aspecto meramente técnico —por ejemplo, cómo mejorar la técnica del arranque en carreras de velocidad— con discusiones sobre el modelo deportivo, y cosas por el estilo. Esto se expresaba en toda la estructura de las actividades (ponencias, mesas redondas, etc.).
(Eloy Altube, comunicación personal, 24 de mayo, 2021)
El segundo enfoque problematizó los diversos tópicos mencionados, desde un registro que combinó lo estrictamente técnico y disciplinar con ciertas críticas al orden corporal educativo y social existente. Tal fue la conferencia central desarrollada por el Dr. Carlos Vera Guardia (Venezuela) figura central en términos de autoridad, poder e influencia en los panamericanos de las últimas décadas. Este referente disciplinar, con importantes contactos con organismos internacionales, focalizó su presentación en el tema central del congreso. Su análisis retomó “la importancia de los factores genéticos y ambientales en el desarrollo del niño en los diversos grupos etarios entre los 0 y los 12 años, […] los peligros del entrenamiento intensivo en los niños y la importancia de respetar los ‘derechos del niño’” (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 1, 1997a, p. 1. [Conferencias principales, Vera Guardia.]). A partir de un enfoque que combinó enunciados provenientes de la psicología infantil, junto con axiomas producidos en el marco de la biomedicina (desarrollo del cerebro, actividad eléctrica de las células, los músculos, la respiración, etc.), su propuesta estandarizó y uniformizó comportamientos corporales de acuerdo a la edad (primera edad de 0 a 2 años, segunda edad de 2 a 6 años, etc.) plausibles de ser mejorados por métodos pedagógicos y el medio ambiente. Al mismo tiempo, reivindicó “la libertad, la imaginación, la creatividad, la curiosidad, la cooperación, el sentido de la amistad, el respeto al ambiente, el sentido social [… como nociones centrales a educar, criticando la] búsqueda del campeón, el entrenamiento excesivo y la especialización deportiva precoz [y apelando a los] derechos universales del niño” (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 1, 1997a, pp. 14, 21, 25-26 [Conferencias principales, Vera Guardia.]). Pero este tipo de presentaciones no fueron más allá de ciertos cuestionamientos didáctico-pedagógicos, incorporando a medias la dimensión política e ideológica presente en la Educación Física, los deportes o las políticas recreativas y sus efectos en términos de poder y dominación, así como de resistencia y transformación de ciertas estructuras y relaciones sociales.
En el marco de esta perspectiva, varias ponencias propusieron la práctica deportiva, la Educación Física o los masivos proyectos recreativos, como antídotos ante vicios o males sociales como “la drogadicción, la delincuencia infantil y juvenil, la violencia de todo tipo, el alcoholismo, la contaminación ambiental […]” (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 1, 1997a, p. 3. [Conferencias principales, Deporte en el niño de hoy para el deportista del siglo XXI.]; Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 3, 1997c, p. 1. [La Educación Física en niños y jóvenes en condiciones de riesgo social.]), sin analizar en profundidad ni cuestionar los factores sociales, culturales, económicos y políticos que producían dichos escenarios.
Otras presentaciones intentaron visibilizar los cuerpos ‘abyectos’, como los de los discapacitados, pero al mismo tiempo, mantuvieron afirmaciones como la siguiente: “recuerde que entre los discapacitados también hay ‘buenos’” (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 1, 1997a, p. 6. [El niño discapacitado, lo que debe hacer la Educación Física y el Deporte por él.]), resituando la meritocracia deportiva como un fin ponderable en sí mismo. Otras presentaciones reclamaron la democratización del deporte a partir del apoyo estatal (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 2, 1997b, pp. 1-3 [Descripción del Programa apoyo al Deporte en la Escuela.]), sin cuestionar ciertas lógicas deportivas excluyentes en términos de acceso por cuestiones de género o clase social, ni visibilizar los procesos neocoloniales producidos por parte de ciertas políticas deportivas transnacionales (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 3, 1997c, pp. 1-5 [Situación actual del Deporte para Todos.]).
De alguna manera, esta perspectiva seguía siendo funcional, ya que ponía el foco en las supuestas anomalías sociales sin objetar el estructural, desigual e injusto statu quo que existía en muchos países latinoamericanos en términos sociales, políticos y educativos y sin que se visibilicen las razones y los intereses de dichas exclusiones. Vale decir que este abordaje impugnó ciertas condiciones injustas, sin plantear grandes modificaciones disciplinares, ni articularlas con el plano macropolítico.
El tercer enfoque problematizó los diversos tópicos a partir de categorías y conceptos provenientes de la pedagogía crítica y de autores como Paulo Freire, Michel Foucault, Merleau Ponty, Pierre Bourdieu, Henry Giroux o Christian Pociello. Las presentaciones de este grupo no fueron homogéneas, tuvieron sus matices y fueron claramente minoritarias en el evento internacional. Sin embargo, hubo ciertos tonos disruptivos con respecto a los anteriores abordajes. Por ejemplo, algunos conferencistas, como el argentino Raúl Gómez retomaron nociones provenientes “del desarrollo infantil a través de sus sucesivos estadios evolutivos en las áreas afectiva, cognitiva y sensoriomotriz [..., cuestionando la] adaptación pasiva [y objetando dos modelos educativos tradicionales en la Educación Física:] el empirista y el racionalista [... Frente a ello se apeló a un modelo didáctico en Educación Física basado en una pedagogía crítica que centrara la reflexión en] el aprender a organizar la realidad, no a copiar una realidad organizada según los principios del adulto [... A partir de autores como Paulo Freire, citado en otras presentaciones, la propuesta pedagógico-didáctica devino en un modelo político contrario a la] alienación [, la] desigualdad e injusticia [social y a favor de] la conciencia crítica [y de un] proyecto comunitario [al] servicio del interés nacional y popular para la formación de individuos críticos, solidarios y con alto espíritu colectivo” (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 1, 1997a, pp. 1-10 [Conferencias principales. Investigación comparativa: elementos didácticos para la construcción de una pedagogía crítica en Educación Física.]).
Bajo esta problematización otros trabajos como los del brasileño Dr. Wagner Wey Moreira alertaron de la necesidad de analizar la historicidad de la Educación Física y de los deportes a partir de un enfoque contextual y deconstructivo:
No buscamos una estrategia de verdad, sino un debate con posibilidades de interpretaciones […]. Admitimos que todo pensamiento es perspectivo. Es importante romper con las tradiciones de la Educación Física y del deporte en la escuela. El pensamiento crítico debe ir acompañado de la noción de ‘sujeto de la historia’ […].
Cuestionando “formas de sensibilidad elitistas [y] una ideología deportiva que en los países capitalistas transforman las actividades deportivas en mercaderías o diversión social” (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 1, 1997a, pp. 3-5 [Principios para la práctica de la Educación Física y del deporte escolar para adolescentes.]), la propuesta de Wey Moreira retomó a Paulo Freire y Merleau Ponty defendiendo la necesidad de trabajar ‘la conciencia corporal’ como medio para luchar contra los procesos de maquinización y alienación corporal.
Otras posiciones como las del venezolano Eloy Altube reivindicaron la necesidad de visibilizar las prácticas corporales, deportivas y recreativas ‘latinoamericanas’, cuestionando los modos de colonización que, desde finales del siglo XIX y principios del XX ocultaron, silenciaron y excluyeron dicha historia:
En el terreno lúdico-deportivo-recreativo (LDR) hemos reducido nuestra historia al deporte rendimiento, al récord y al campeón. Asumimos que la historia LDR latinoamericana se inicia a fines del siglo XIX y principios del XX y se reduce a la actividad deportiva concebida como comparación de rendimientos corporales para registrar records y designar campeones u obtener medallas. Las metas de la mayoría de las élites dirigentes políticas y deportivas de América Latina están centradas casi exclusivamente en cómo producir campeones, medallas y récords. Pero los latinoamericanos tenemos una milenaria, rica y diversa historia LDR.
Asimismo, algunos trabajos vinculados con el área ‘deporte para todos’ tuvieron una visión crítico-sociológica de ciertas situaciones sociales como ‘la pobreza infantil en América Latina y el Caribe’ y ‘el trabajo infantil’. A partir de este diagnóstico se propusieron proyectos de deporte a nivel comunitario, junto con una defensa y difusión de los derechos del niño recogidos por la UNESCO (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Tomo 3, 1997c, pp. 1-5 [El niño de la ciudad frente al hombre del tercer milenio.]).
Este tipo de problematizaciones sobre la Educación Física, los deportes, la salud, etc., se elaboraron a partir del rechazo a las nociones positivistas de racionalidad, objetividad, neutralidad y verdad del saber sobre los cuerpos. Más bien el conocimiento a transmitir —y construir— a partir de las diferentes prácticas corporales fue considerado como perspectivo, histórico, social, contingente, arbitrario y, en muchos casos, ideológicamente interesado. Es decir, algunos de estos trabajos visibilizaron la producción de conocimientos, como parte de procesos políticos, ideológicos, económicos y culturales más amplios. Para estos enfoques la verdad no podía analizarse independientemente de la libertad, la igualdad, la equidad y la justicia. Ello implicó reconfigurar los sentidos que se debían transmitir y poner en circulación desde y a partir de la Educación Física, los deportes o las actividades recreativas. En definitiva, estas posiciones interpretaron el heterogéneo universo de la cultura física a partir de ciertas categorías, entre ellas las vinculadas con el poder, la ideología, los procesos de dominación y, también, la resistencia y la transformación social.
3.3. El Congreso: voces autorizadas e instituciones presentes
El congreso realizado en Quito no solo priorizó temas y abordajes teóricos sobre cómo conceptualizar la Educación Física, los deportes, la recreación, los test, la salud o la enfermedad, sino que visibilizó un diagrama de poder y autoridad entre algunos expertos y referentes disciplinares sobre el resto de la comunidad de especialistas, así como ciertas instituciones por encima de otras.
Entre los referentes o expertos ecuatorianos se destacaron en la organización el Dr. Enrique Chávez, el Licenciado Marcelo Tovar, la Mg. Amaparito Jácome, el Dr. Óscar Vizuete, el arquitecto Ramiro Padilla, Édison Cando y los Licenciados Osvaldo Carrera, Nancy Pallo y Fredy Yánez. Los dos primeros formaron parte de la comisión académica y el resto coordinó las diferentes áreas del congreso (Pedagogía y Didáctica de la Educación Física; del Deporte; de la Recreación; Ciencias aplicadas; Infraestructura; Informática y Deporte para Todos).
Entre los expertos extranjeros estuvieron presentes referentes disciplinares como Raúl Gómez y Jorge Gómez por Argentina, Norah Junco Cortéz y Arnaldo Rivera Fuxa por Cuba, Lupe Aguilar por México, Regina Simões y Wagner Wey Moreira por Brasil, Héctor José Peralta Berbesi por Colombia, Jorge Lobo Di Palma por Costa Rica, Nelson Castillo por Chile, Jaime Turner por Panamá, Emigdio de Peña Luna por República Dominicana, Carl Gabbard, Dan Tripps, Richard McGhee y David Feigley por Estados Unidos, Shirley Murray por Canadá, Gudrun Doll-Tropper por Alemania, y Domingo Blázquez Sánchez, Alfonso Soleto Collado y José Hernández Moreno por España, entre muchos otros.
La mayoría de ellos dieron conferencias centrales, siendo considerados por los organizadores y gran parte de la comunidad educativa como los máximos expertos disciplinares a la hora de conceptualizar cómo, por qué y para qué pensar la educación a través del movimiento. Vale decir que los conferencistas invitados fabricaron no solo las categorías con las que pensar a la Educación Física, los deportes y la recreación, sino que inventaron sus problemas legitimando ciertas intervenciones como las más adecuadas, apropiadas y pertinentes. Este círculo de invenciones y legitimaciones permitió que este grupo selecto —no sin tensiones internas— sea considerado por la mayoría de los interesados parte de la voz reconocida y autorizada a la hora de intervenir sobre el heterogéneo universo de la cultura física. Como señalan dos referentes de los panamericanos “siempre estaban los líderes mundiales” (Oscar Incarbone, comunicación personal, 7 de junio, 2021), “los autores más conocidos en América o en Europa” (Raúl Gómez, comunicación personal, 3 de mayo, 2021).
Los expertos mencionados tuvieron importantes recorridos e inserciones universitarias en espacios relacionados con la educación, la Educación Física, la medicina o la psicología. Muchos de ellos trabajaban e impartían la docencia y la investigación en prestigiosas universidades. La inserción universitaria de los expertos disciplinares en los años 80 y 90, especialmente en el mundo latinoamericano, potenció su autoridad y legitimidad fuera de la comunidad de especialistas obteniendo beneficios materiales y económicos de parte de agencias e instituciones fundamentalmente públicas y estatales. La creciente incorporación de la Educación Física en los sistemas educativos latinoamericanos en el nivel primario y secundario estuvo, en parte, potenciada y amplificada por la consolidación de la comunidad y la voz de sus expertos. La promoción de políticas deportivas y recreativas masivas también fue, en parte, producto de la visibilidad de la comunidad de especialistas en alianza con otros grupos ocupacionales con fuerte presencia en estructuras estatales: médicos, nutricionistas, kinesiólogos, educadores, psicólogos, etc.
De igual modo, muchos de estos expertos, se convirtieron en productores y divulgadores de saberes, técnicas y procedimientos a través de textos académicos, libros de amplia circulación o columnas periodísticas en diarios de alta circulación. Su producción no solo circuló en medios locales, sino también fue recibida y resignificada en países extranjeros convirtiéndose el material en insumo básico para la formación de los futuros profesores, entrenadores, médicos deportólogos, o simples interesados en los tópicos del ‘buen vivir’. Algunos de ellos se consolidaron como verdaderos agentes transnacionales con permanentes viajes y estadías de formación e investigación en muchos países latinoamericanos.
Al mismo tiempo, como en los panamericanos de las dos últimas décadas, fue medular y central la relación de muchos de los expertos presentes con instituciones u organismos internacionales vinculados con el deporte, la recreación y la Educación Física como, por ejemplo, el Dr. Carlos Vera Guardia, quien se desempeñó como miembro Directivo de la Federación Internacional de Deporte para Todos (FISpT), de la Asociación Internacional de Arquitectura Deportiva (IAKS), del Consejo Académico del Centro Internacional de Excelencia de la Asociación Mundial de Recreación y Tiempo Libre (WICVE), del Instituto Panamericano de Educación Física (director) y o como Presidente de los Congresos Panamericanos de Educación Física (CPEF). Otros conferencistas tuvieron una proyección internacional similar, y una relación directa con otros importantes organismos internacionales vinculados con la cultura física e inclusive con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que a partir de los años 60 y 70 le dedicó tiempo y esfuerzo a la concreción —a gran escala— de políticas deportivas y recreativas internacionales.
La cantidad de organismos internacionales presentes en el congreso muestra la importancia de los mismos a la hora de influir, delinear y delimitar ciertas políticas deportivas, recreativas y lúdicas en las poblaciones mundiales. En total hubo catorce Organizaciones Internacionales presentes en el congreso (Memorias del XVI Congreso Panamericano de Educación Física. Conclusiones. Tomo 4, 1997d, p. 3). La mayoría de las instituciones internacionales dedicadas a producir políticas deportivas y recreativas masivas fueron creadas en la segunda mitad del siglo XX y estuvieron estrechamente vinculadas con los procesos educativos y sanitarios de gobernanza de las poblaciones en la mayoría de los estados modernos.
Si bien la emergencia de instituciones transnacionales se amplificó como nunca antes en la segunda mitad del siglo XX, algunas pocas instituciones mundialmente reconocidas se habían constituido en la primera mitad de dicho siglo. Tal fue el caso de la Fédération Internationale d’Education Physique (FIEP), fundada en 1923. Esta federación fue la organización internacional más antigua vinculada a la Educación Física y durante la segunda mitad del siglo XX, además de ejercer un papel clave en la elaboración del Manifiesto Mundial de la Educación Física en la década de los 70 (López de D’Amico et al., 2014), tuvo importantes representantes latinoamericanos, en los congresos internacionales.
Como refiere una de las máximas responsables en la organización del evento:
El congreso panamericano en Quito atrajo a muchos países, especialistas y delegados nacionales. Hubo representantes de 36 países […]. Un número altísimo para un panamericano […] y muchas instituciones internacionales. ICHPER, FIEP, FISpT, IAKS y otras tantas muy conocidas […]. Su presencia resaltó el evento.
(Amparito Jácome, comunicación personal, 6 de agosto, 2021).
De hecho, “todas las conclusiones de la discusión del congreso […] se enviaban a todos los ministros y organismos internacionales. Se invitaba a los representantes nacionales a que hicieran lo mismo en sus países” (Lupe Aguilar Cortez, comunicación personal, 13 de mayo, 2021).
Por último, el congreso de Quito condensó las continuidades, los cambios y mutaciones que se fueron produciendo entre los expertos y los organizadores del evento panamericano. Los históricos organizadores y conferencistas como el venezolano —nacido en Chile— Carlos Vera Guardia o el mexicano Abraham Ferreiro Toledano comenzaron a perder espacios de poder y decisión, siendo remplazados por otros referentes disciplinares con contactos internacionales como el cubano Arnaldo Rivero Fuxá, la costarricense María Eugenia Jenkis o la mexicana Lupe Aguilar. No solo fue un lento desplazamiento de nombres, sino también de grupos, alianzas y posiciones político-epistemológicas que se configurarían con mayor fuerza en los panamericanos de Panamá y Venezuela en 1999 y 2001 respectivamente.
4. Conclusiones
El XVI Congreso de Educación Física realizado en la ciudad de Quito en 1997 fue el evento panamericano con una de las mayores participaciones por países, asistentes y conferencistas desde su creación en el año 1943. En un contexto latinoamericano atravesado por políticas educativas neoliberales y, al mismo tiempo, en el marco de una creciente expansión de la Educación Física Escolar y de las políticas deportivas y recreativas a nivel masivo; el evento internacional condensó una serie de saberes y perspectivas teóricas, y delimitó a ciertos expertos e instituciones por encima de otras.
Entre los tópicos debatidos se destacaron la pedagogía y la didáctica de la Educación Física; las ciencias biomédicas y su relación con la Educación Física; las políticas vinculadas al deporte para todos, las cuestiones de infraestructura deportiva y la informática aplicada al mundo del deporte y la Educación Física. Más allá de los matices y diferencias, estos temas fueron abordados de tres maneras diferentes.
Un primer enfoque de ponencias problematizó los diversos tópicos sustentado en una tradición tecnocrática, eficientista, cuantitativista, descontextualizada y supuestamente objetiva. Priorizó el qué o el cómo hacer sin preguntarse sobre el para qué y sus efectos sociales, educativos o políticos. Este tipo de presentaciones no estuvieron preocupadas en cuestionar el orden social o el proyecto corporal moderno, sino más bien mantenerlo y consolidarlo.
El segundo enfoque problematizó el heterogéneo universo temático articulando la perspectiva estrictamente técnica con algunas críticas al orden corporal educativo y social existente. Pero este tipo de presentaciones no fueron más allá de ciertos cuestionamientos didáctico-pedagógicos, excluyendo o incorporando a medias la dimensión política e ideológica presente en la Educación Física, los deportes o las políticas recreativas y sus efectos en términos de poder y dominación, así como las posibles resistencias y transformaciones de ciertas estructuras y relaciones sociales.
El tercer enfoque problematizó los diversos tópicos rechazando las nociones positivistas de racionalidad, objetividad, neutralidad y verdad del saber sobre los cuerpos. Retomó algunas categorías sociológicas provenientes de la pedagogía crítica. Lo que incorporó este enfoque en el análisis disciplinar fue la dimensión del poder, la dominación, la ideología y las resistencias posibles, y su articulación con el contexto social, cultural y político. A partir de un cuestionamiento sobre al orden social desigual producto de procesos neocoloniales vinculados con el capitalismo, y en particular reivindicando un cierto americanismo, este abordaje propuso un modelo pedagógico donde la conciencia social y corporal debía estar siempre pensada desde un plano político y, sobre todo, ético ya que para dicha posición todo acto educativo no podía desligarse de cuestiones vinculadas con la igualdad, la equidad, la liberación y la justicia social.
Estos distintos abordajes fueron producto de relaciones entre expertos e instituciones nacionales e internacionales. Los expertos en estos congresos se convirtieron en los voceros de la disciplina inventando nuevos temas, problemas y tipos de intervención. El congreso internacional fue un espacio de legitimación de la comunidad vinculada con la Educación Física, los deportes y la recreación y, al mismo tiempo, fue un terreno de disputa en el que ciertos referentes tuvieron mayor poder, autoridad y visibilidad. En este contexto, las inserciones universitarias y las producciones bibliográficas fueron un capital extra para posicionar a algunos especialistas por encima de otros.
Al mismo tiempo, como en los panamericanos de las dos últimas décadas, fueron centrales los papeles ejercidos por las instituciones y organismos internacionales vinculados con el deporte, la recreación y la Educación Física. Muchas de ellas tuvieron una injerencia medular en las políticas sanitarias, educativas y deportivas de la segunda mitad del siglo XX.
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