Revista Andina de Educación 4(1) (2021) 30-35

Educación superior no universitaria en tiempos de COVID-19: posibilidades y limitaciones de una experiencia en el conurbano bonaerense

Non-university higher education in times of COVID-19: possibilities and limitations of an experience in the Buenos Aires suburbs

Laura Biazzi a, * , Juan Ignacio Báez b

a, b Instituto Superior de Formación Docente y Técnica n° 83. Dirección General de Cultura y Educación. Av. 844, San Francisco Solano, Quilmes. 1881 Buenos Aires, Argentina.

Recibido el 23 de noviembre de 2020. Aceptado el 23 de diciembre de 2020. Publicado el 26 de diciembre de 2020.

https://doi.org/10.32719/26312816.2021.4.1.4

© 2020 Laura Biazzi, & Juan Ignacio Báez CC BY-NC 4.0

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Resumen

En este artículo se presenta una experiencia en torno a la educación mediada por tecnologías digitales en época de pandemia en dos cátedras de nivel superior no universitario, en un Instituto Superior de Formación Docente y Técnico de Buenos Aires, Argentina. Durante el ciclo lectivo 2020, la aparición del COVID-19 implicó reconfiguraciones en todos los niveles, las prácticas que se venían manteniendo en la presencialidad debieron transformarse rotundamente, porque estas no alcanzaban a cumplir con los objetivos mínimos a la hora de transitar una educación que sea a distancia. Las carreras seleccionadas para compartir la experiencia de trabajo realizado corresponden a un Profesorado en Enseñanza para la Educación Secundaria y una Tecnicatura Superior en Psicopedagogía.

Palabras clave: Educación a distancia, Tecnología de la información, Aprendizaje en línea.

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Abstract

This article presents an experience around education mediated by digital technologies in times of pandemic in two non-university higher education chairs at a Higher Institute of Teacher and Technical Training in Buenos Aires, Argentina. During the 2020 school year, the appearance of COVID-19 implied reconfigurations at all levels, the practices that had been maintained in person had to be completely transformed because they were not enough to meet the minimum objectives when transformed into distance education. The careers selected to share the work experience correspond to a Teaching degree in Secondary Education and a Higher Technical degree in Psychopedagogy.

keywords: Distance education, Information technology, Online learning.

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1. Introducción

En este artículo se presenta una experiencia de educación mediada por tecnologías digitales en época de pandemia mundial en un Instituto Superior de Formación Docente y Técnico (ISFD y T) de la Zona Sur del Gran Buenos Aires.

En el contexto actual podemos ver cómo la sociedad en sí se va modificando conforme a las necesidades humanas, estableciendo límites y acordando criterios a la hora de relacionarnos. Durante el ciclo lectivo 2020, la aparición del COVID-19 implicó reconfiguraciones para poder garantizar la continuidad pedagógica en todos los niveles educativos. En este sentido, se volvió evidente la necesidad de que las prácticas que se venían manteniendo en la presencialidad se transformaran, porque estas no alcanzaban a cumplir con los objetivos mínimos a la hora de transitar a una educación que sea a distancia, desde la virtualidad.

Las carreras seleccionadas para el desarrollo de la experiencia corresponden a un Profesorado en Enseñanza para la Educación Secundaria —nivel medio de la educación obligatoria en Argentina— y una Tecnicatura Superior en Psicopedagogía. Y las materias involucradas en la experiencia fueron, en el primer caso, una asignatura del campo de la Formación general: Enseñar con Tecnologías, ubicada en el segundo año de la titulación. En el segundo caso, Práctica Profesional 1.

2. Educación mediada por tecnologías digitales en contexto de pandemia

A lo largo de la historia, la idea de la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la sociedad fue transformándose debido a su vertiginoso crecimiento en todos los ámbitos. En un principio los medios de comunicación, ya sea la radio o la televisión, eran los únicos que brindaban las versiones de la ‘verdad’ estandarizadas, dejando de lado la opinión pública, otorgándole una dirección única a la realidad, pero gracias a la evolución de la sociedad en conjunto con el avance de los dispositivos tecnológicos y la aparición de las redes sociales, se comienza a configurar un modelo de pensamiento basado en el conocimiento y en la participación.

Las personas comienzan a ocupar otro rol, uno más participativo, en el ámbito de la comunicación, gracias al uso de las herramientas que nacen junto a la Web 2.0. Aparecen las redes sociales, que si bien podemos decir que siempre existieron, esta vez se les da un lugar virtual, con una capacidad mucho mayor de conexión que en la presencialidad. Así comienza a emerger la Sociedad del Conocimiento y la participación.

Como docentes de nivel superior ajustamos nuestra propuesta, como se describe en este trabajo, porque apostamos a una educación para “[...] alumnos que no solamente estarán preparados para el estudio en entornos tecnológicos sino que creemos tendrán fortalecidas sus capacidades para el diseño, la creación de contenidos, y la producción multimedial por mencionar algunas […]” (Maggio, 2013, p. 5).

El rumbo y el crecimiento de la tecnología implican un cambio social que afecta a la educación y al aprendizaje. Se habla de una sociedad aumentada, donde el avance de esta tiene que ver con la evolución del uso de los medios a lo largo del tiempo y cómo podemos aprovechar las potencialidades que estos nos brindan.

Ya no se habla únicamente de TIC, sino de TAC, Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, (Lozano, 2011) y de TEP, Tecnologías del Empoderamiento y la Participación, (Reig, 2012). En el primer caso, el uso de las tecnologías se concebía exclusivamente para la interacción y el ocio, en este contexto nace el concepto de “nativos digitales”, término acuñado por Prensky (2011), quien especificaba que las personas nacidas en un período determinado de tiempo, podían tener más y mejores habilidades a la hora de desempeñarse mediante un dispositivo digital. Esta teoría puede repensarse cuando aparecen los conceptos de TAC y de TEP, donde se comienza a dar verdadera importancia a cómo aprovechamos los recursos para reforzar el conocimiento, aprender, transmitir y participar.

3. La experiencia realizada en los Profesorados de nivel secundario —Lengua y Literatura e Inglés— y en la Tecnicatura en Psicopedagogía

La experiencia que presentamos fue desarrollada en las materias Enseñar con tecnologías de los Profesorados de Inglés y Lengua y Literatura, y en el campo de la Práctica Profesional de la Tecnicatura Superior en Psicopedagogía, oferta formativa del ISFD y T n° 83 de San Francisco Solano, distrito de Quilmes, Buenos Aires.

En los primeros meses del 2020, con el comienzo de la pandemia, las principales organizaciones tuvieron que reestructurar su forma de llevar adelante las acciones que se realizaban en forma presencial. Todo esto en el marco del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) impuesto en Argentina como consecuencia de la obligación que tiene el Estado a la hora de tomar medidas para reducir la cantidad de contagios en las zonas pobladas.

Las escuelas, los ISFD y T, entre otros, como todas las organizaciones, se vieron obligadas a adaptarse a los cambios que se plantearon en el contexto mundial, por lo que las prácticas que se sostenían en la presencialidad tuvieron que modificarse. Esto trajo consigo dificultades a la hora de gestar contenidos de calidad que de alguna manera llegasen a los alumnos de forma simple y correcta, sin perder la originalidad o la atmósfera que se crea cuando la interacción se da dentro de un espacio áulico.

Uno de los principales obstáculos a la hora de llevar adelante una educación a distancia mediada por tecnologías digitales es la infraestructura: No todos tienen acceso a internet, ni dispositivos para trabajar ciertos contenidos, ya que en un hogar se cuenta tal vez con un solo dispositivo para toda la familia y se tiene que dividir el tiempo de utilización para cada uno de sus miembros.

A este respecto, entre los propósitos que se pretenden alcanzar y exponer, podemos mencionar los siguientes:

• Brindar herramientas para el análisis de las transformaciones vinculadas al surgimiento de los nuevos lenguajes digitales y su impacto en las instituciones y prácticas educativas.
• Desarrollar experiencias de uso de TIC para el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje de los futuros profesores en un marco de trabajo colaborativo.
• Construir espacios de reflexión crítica en torno a los modos en que los lenguajes y las tecnologías se articulan en la actualidad.
• Posibilitar el diseño de propuestas de enseñanza con tecnologías.

En cuanto al uso de plataformas virtuales, antes de la obligatoriedad del aislamiento, la mayoría de los integrantes de ambos Profesorados manifestaron a través de los foros de intercambio y de debate que no tenían mucha relación con estos y que los medios por donde cotidianamente se manejaban eran las redes sociales y los correos electrónicos. Es por esto que se armaron una variedad de tutoriales de manejo básico de las aulas virtuales, para que pudieran asimilarse en un período corto de tiempo, ya que los plazos de clases, se flexibilizaron, pero se siguieron manteniendo.

Para el desarrollo de las clases, el acercamiento de la bibliografía y la propuesta de actividades se utilizaron entornos virtuales de aprendizaje —en el Profesorado, Google Classroom y, en la Tecnicatura, la plataforma institucional ‘e-ducativa’—. Los cuales permitieron mantener una comunicación estrecha, el seguimiento de la participación y la elaboración de documentos colaborativos, entre otras acciones.

También, desde el campo de la Práctica Profesional de la Tecnicatura, se requería llevar adelante contactos con distintos profesionales del campo de inserción laboral, eso fue factible a través de los encuentros sincrónicos con modalidad de entrevista utilizando la plataforma de videoconferencias Zoom.

La difusión de tutoriales de manejo básico de las herramientas digitales, puso en juego términos que no se manejaban en la presencialidad, pero era necesario conceptualizar, como los foros, los espacios virtuales, las herramientas personales de aprendizaje, entre otros, dando lugar a una interacción más fluida entre todos los miembros, alumnos y docente.

Se organizaron guiones de clase, donde las mismas se recorrían a través de textos con hipervínculos que se relacionaban con la temática principal, dando lugar a una lectura diferente a la del texto plano. Estos enlaces conectaban con páginas o videos relacionados para ampliar el tema trabajado.

Con la restricción que el ASPO impuso al desarrollo de las clases en todos los niveles educativos se organizó la dinámica de las clases desde las posibilidades de interacción y comunicación mediadas por herramientas digitales.

En el caso de las materias de los Profesorados de nivel secundario el aula virtual fue organizada por ‘temas’ —herramienta provista por Classroom—, estos toman el nombre ‘Clase’. Dentro de esta, podemos encontrar el guion de clase, espacios para entrega de actividades con las observaciones pertinentes, foros de participación obligatoria y espacios donde los alumnos puedan interactuar entre sí o con el docente.

Un aspecto para agregar y que aporta a la organización de la materia es la creación de un ‘tema’ que toma el nombre de ‘Tablón de novedades’, ordenado en forma cronológica, que permite publicar contenido orientativo en el caso que se anuncien resoluciones de la institución, seguimientos grupales de los estudios, próximos eventos, entre otros.

Desde un punto de vista más pedagógico, Area y Ade­­ll (2009) definen un aula virtual como un entorno creado virtualmente con el fin de que un estudiante obtenga experiencias de aprendizaje a través de recursos y/o materiales formativos bajo la supervisión e interacción con un docente. Este espacio, a su vez, se inserta en un sistema de comunicación mediado por tecnologías.

A través del entorno mencionado, ambos autores afirman que un alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones similares a las que suceden en un proceso de enseñanza presencial como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. (Area, & Adell, 2009).

A continuación, se detallan algunas de las decisiones tomadas durante el ciclo lectivo 2020 para los Profesorados de nivel secundario:

• Frecuencia de clases semanal. El formato virtual de estas dio lugar al trabajo colaborativo en línea que no se daba en presencialidad al no haber una necesidad imperante y a una interacción más fluida al estar activo en cualquier momento del día.
• Primera semana presentación. Se inicia a través de audios generados por los dispositivos móviles, donde dan cuenta de la experiencia en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación, sus usos y posibles dificultades que se puedan presentar.
• Segunda semana. Se presenta el cronograma de clases, la modalidad de cursada y se genera una cadena de contactos en paralelo a los correos electrónicos, donde a través de la aplicación Whatsapp se da lugar a la creación de un grupo para consultas académicas.
• Utilización de la plataforma Classroom como espacio de intercambio privilegiado. Se utilizan correos electrónicos, Zoom, Google Meet y Whatsapp, como medios alternativos para la comunicación entre alumnos y/o con el docente.
• Trabajo colaborativo para la redacción de trabajos en línea. Se utiliza la aplicación Google Drive para la interacción entre los alumnos y sus producciones grupales
• Encuentros virtuales realizados y registrados en vídeo. Se utiliza Google Meet y/o Zoom, dependiendo de la disponibilidad por parte de los alumnos.
• Posibilidad de mantener el diálogo independientemente del día y el horario. Al abrirse la posibilidad de aprender en todo contexto, sin importar el tiempo y el espacio, se cuenta con un diálogo más fluido a la hora de evacuar dudas.

La clase como la entendíamos desde nuestra trayectoria formativa tuvo que mutar para responder a las nuevas necesidades, la materialidad del aula como espacio de intercambio y comunicación fue reconstruida desde la plataforma virtual.

Los docentes al anticipar nuestras clases tomamos decisiones que inciden en nuestra planificación de acuerdo a nuestro estilo de enseñanza y de acuerdo a las particularidades de nuestro grupo de alumnos: necesidades especiales, estilos de aprendizaje, conectividad, insumos.

Algunas de las decisiones que orientaron la Práctica Profesional de la Tecnicatura en Psicopedagogía durante el ciclo lectivo 2020 fueron:

• Frecuencia de clases semanal.
• Primera semana: presentación de la propuesta, soporte bibliográfico, redacción colaborativa de los cuestionarios semi estructurados.
• Segunda semana: realización de la entrevista, transcripción de la misma, foro de intercambio para recuperar dudas e impresiones.
• Utilización de la plataforma ‘e-ducativa’ como espacio de intercambio privilegiado.
• Trabajo colaborativo para la redacción de los protocolos de las diferentes entrevistas a través de las wikis.
• Entrevistas virtuales realizadas y registradas en vídeo utilizando la plataforma Zoom.
• Cambio de horario, para los encuentros virtuales manteniendo el día de clases.

A continuación, presentamos algunas reflexiones relacionadas con el abordaje y resultados de esta experiencia en el caso concreto de la asignatura Practica Profesional 1 de la Tecnicatura en Psicopedagogía que, en la cohorte de 2020, contó con 59 estudiantes.

4. Conociendo a los estudiantes: desarrollo y aplicación de un formulario de Google

La Tecnicatura en Psicopedagogía planteó durante el ciclo 2020 un doble desafío, además de la virtualidad impuesta, esta es una carrera de creación, donde todos los espacios debían ser cubiertos con profesores que accedieran por concurso.

En la provincia de Buenos Aires, la cobertura de espacios curriculares en el nivel superior se enmarca por los reglamentados en la Res. 5886/03. La cual prescribe los concursos docentes a partir de tres momentos: la presentación de la propuesta pedagógica, la entrevista y la revisión de antecedentes. Así que las diferentes instancias para cobertura del espacio permitieron empezar a trabajar con el grupo de estudiantes recién en el mes de junio de 2020.

Con el fin de caracterizar al alumnado que se encontraba iniciando la Tecnicatura (59), se implementó una encuesta (ver tabla 1) a través de Google Forms con el objetivo de indagar su trayectoria educativa previa, su disponibilidad y accesibilidad para el estudio en forma virtual desde su hogar, entre otros aspectos.

 

Tabla 1. Encuesta administrada a las alumnas ingresantes a Psicopedagogía, 2020.

A continuación, se caracteriza al grupo de estudiantes a raíz de la información obtenida en la encuesta focalizando en los tiempos destinados al estudio de acuerdo al desempeño laboral, el acceso a la conectividad, el uso de plataformas digitales y la experiencia previa como alumnos del nivel.

Más adelante, se presentan algunas reflexiones del proceso realizado y se plantean nuevos interrogantes.

Fig. 1. Porcentaje de alumnos que cuentan con un título de nivel superior obtenido previamente.

Fuente: Autores (2020).

El 100% del alumnado de esta cohorte de la carrera de Psicopedagogía son mujeres, de ellas, el 63 % ya cuenta con un título docente, como se observa en la figura 1, principalmente para la enseñanza en el nivel inicial y en el nivel primario.

Con un funcionamiento institucional desde la presencialidad, la práctica profesional se desarrolla a contraturno, esto quiere decir que a pesar que el turno de estudios de las alumnas sea el vespertino, el campo de la Práctica se desarrolla por la mañana o por la tarde. Una cuestión a considerar en este espacio fue definir el día y horario de estudio teniendo en cuenta también que el 67,8 % de las alumnas se encontraba trabajando (ver figura 2).

Fig. 2. Porcentaje de alumnos que trabajan.

Fuente: Autores (2020).

Fue necesario pensar de qué manera generar espacios para poder aproximarnos a los contenidos del campo de la Práctica Profesional desde la virtualidad. Reconociendo además que al ser una carrera nueva todavía no está instituida en el campo, ni se han podido establecer intercambios con las autoridades de educación o de salud a nivel municipal o con organizaciones sociales de la zona de incidencia del instituto formador.

Considerando que el 67,8 % de las alumnas trabaja, no era posible desconocer qué tiempos tendrían disponibles para poder participar de las entrevistas, reconociendo que, en muchos casos, las alumnas son madres de familia y trabajadoras de la educación, dos roles que se solapan en este contexto y a los que hay que atender estudiando en casa.

Es necesario buscar estrategias para sostener las trayectorias de aquellos que eligen los estudios de nivel superior, en este sentido concordamos con Bracchi en que “el acceso y permanencia de los estudiantes en la carrera elegida es un tema complejo que requiere, ante todo, la decisión institucional de incluir esta temática tanto en la agenda política como en la agenda académica de la institución educativa” (2016, p. 3).

Fig. 3. Horario de desempeño laboral de los estudiantes ingresantes.

Fuente: Autores (2020).

En la figura 3, observamos que el 50 % del grupo trabaja en ambos turnos (desde las 8 hasta las 17 horas), motivo por el cual decidimos que los encuentros se realizaran entre las 17 y las 18 horas.

También se recabó información sobre la conectividad y los dispositivos disponibles de las ingresantes para poder dar continuidad a las propuestas pedagógicas, resultando que el 66% cuenta con servicio de internet en el hogar, y el 29% informa que utiliza el plan de datos de su compañía de telefonía celular (ver figura 4).

Fig. 4. Conectividad y accesibilidad a medios tecnológicos.

Fuente: Autores (2020).

De los medios disponibles para realizar las videollamadas, el 93 % mencionó conocer la aplicación Google Meet, y el 91,5 % reconoció tener experiencia en el uso de Zoom (ver figura 5). Finalmente utilizamos esta última herramienta porque de acuerdo a la conectividad del hospedador era el programa que funcionó mejor.

Fig. 5. Experiencia en el uso de plataformas para videollamadas.

Fuente: Autores (2020).

5. Repercusiones de la continuidad pedagógica desde la virtualidad

Durante el año 2020, ciclo lectivo signado por la excepcionalidad derivada de la pandemia ocasionada por COVID -19 se ha vuelto necesario repensar las líneas de acción para acompañar a los estudiantes ingresantes en sus trayectos formativos.

Los recursos y las acciones presentadas en este trabajo han sido fruto de decisiones institucionales y profesionales para dar respuesta a una necesidad: brindar continuidad pedagógica a nuestros estudiantes que iniciaron un nuevo año con muchas expectativas en su carrera de nivel superior en este año 2020.

En el caso de la Práctica Profesional 1: Inserción al campo psicopedagógico. El diseño curricular de la carrera determina que algunas de las acciones a realizar desde este espacio son:

• Realizar observaciones en los distintos espacios de inserción laboral pertenecientes al área de la Psicopedagogía.
• Tomar contacto con los profesionales del área.

Estos contenidos se desarrollaron a partir del acercamiento a la inserción laboral a través de entrevistas virtuales, constituidas como estrategia didáctica privilegiada en este contexto, las cuales describiremos a continuación.

En la tabla 2 se presentan las diferentes entrevistas que se orientaron a posibilitar desde la virtualidad el contacto con profesionales que brindarán experiencias variadas sobre la profesión.

 

Tabla 2. Entrevistas desarrolladas desde la virtualidad.

Desde un enfoque fenomenológico-hermenéutico interesado por la interpretación y la comprensión en contraste con la explicación, preocupado por la búsqueda del significado de las experiencias vividas (Leal, 2011 p. 30) compartimos las reflexiones de las alumnas recuperadas de los espacios de foro de intercambio del aula virtual en relación a sus experiencias de enseñanza y de aprendizaje generadas a través de la virtualidad.

El Testimonio 1 presenta las reflexiones en torno al acercamiento de los alumnos al campo laboral Clínica Psicopedagógica.

La entrevista con el licenciado me pareció muy interesante. Despejó varias dudas que me había formulado acerca del trabajo en consultorio.

Fue muy enriquecedor porque todo lo que compartió con nosotras lo hizo no solo desde el rol de psicopedagogo en consultorio sino también en contextos escolares, debido a que él conoce el trabajo dentro del aula y en la escuela en general. Tiene una visión más amplia que quizá alguien que solo se dedica al trabajo en consultorios y de forma individual con el paciente no posee.

Logró mostrarnos el trabajo de un psicopedagogo en varios ámbitos y eso resulta muy enriquecedor para nuestra formación como futuras psicopedagogas.

(Testimonio 1)

Aquí aparece el reconocimiento al logro de los objetivos de una de las asignaturas mencionadas: realizar observaciones en los distintos espacios de inserción laboral pertenecientes al área de la Psicopedagogía y tomar contacto con los profesionales del área.

Aunque son malas las condiciones ultimas que estamos pasando, por un lado, es bueno tener tantas entrevistas y que cada una tenga su buena participación, buena información y despejen miles de dudas que hasta quizá no sabíamos que teníamos. Nos ayudan a crecer y a capacitarnos de buena manera. Y más que nada este desempeño como psicopedagogo, que no sabía que existía.

(Testimonio 2)

Para mí fue muy completa la información compartida con los pares [...], ya que al estar en el primer año tenemos muchas dudas y esto nos hace pensar en profundidad la carrera que elegimos según las experiencias compartidas dentro de su trayectoria, no solo en el caso de esta entrevista, sino todas. Así que la disfrute, así como todas las demás.

(Testimonio 3)

El Testimonio 2 y 3 revalorizan la experiencia transitada como alumnas en formación a pesar de las condiciones restrictivas sobre la educación y la práctica, impuestas forzosamente por la pandemia mundial.

6. Conclusiones

Muchas veces, los estudiantes del nivel superior no universitario eligen para continuar sus estudios los ISFD y T por la accesibilidad, las clases organizadas en horarios definidos y la posibilidad de insertarse laboralmente al promediar la carrera.

Cada uno de esos estudiantes trae consigo un caudal de experiencias y se hace necesario el “reconocimiento de la heterogeneidad de las trayectorias previas para pensarlas no como problema sino como oportunidad que permitan aprovechar al máximo la potencialidad de las diferencias a través de la participación activa y el intercambio” (Graneros, & Cerro, 2014 p. 3).

Reconocemos también que nuestra tarea se tiene que configurar en este contexto desde la reflexión porque que “los procesos de subjetivación vinculados a las TIC problematizan y reconfiguran los vínculos con el conocimiento en la medida en que el acceso al propio conocimiento, a la experiencia de sí, deviene un aspecto central de la vida de los sujetos que media todas las otras formas de conocer.” (Da Porta, 2015, p. 3). La educación en este contexto presenta para los alumnos un doble desafío, comprender los contenidos disciplinares y acceder a ellos a través de la mediatización que proveen las tecnologías.

Cuando retornemos a las instituciones todos los aprendizajes realizados desde la virtualidad enriquecerán también nuestras clases en los institutos, ¿por qué no? desde una modalidad mixta, tomando lo mejor de la presencialidad y la virtualidad.

Referencias

Area, M., & Adell, J. (2009). E - Learning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet, 391-424. Málaga: Aljibe.

Bracchi, C. (2016). Descifrando el oficio de ser estudiantes universitarios: entre la desigualdad, la fragmentación y las trayectorias educativas diversificadas. Trayectorias universitarias, 2(3), 3-14.

Da Porta, E. (2015). Medios, tecnologías y redes. Recursos para el conocimiento y el reconocimiento de sí. Avatares de la Comunicación y la Cultura, 9, 1-17.

Graneros, A., & Cerro, G. (2014). La bienvenida y acompañamiento a los ingresantes a las carreras docentes del ISFD 54: una cuestión de todos. Revista Electrónica de Didáctica en Educación Superior, 7, 1-11.

Leal, J. (2011). La autonomía del sujeto investigador y la metodología de investigación. Mérida: Centro Editorial Litorama.

Lozano, R. (2011). De las TIC a las TAC: tecnologías del aprendizaje y del conocimiento. Anuario ThinkEPI, 5, 45-47.

Maggio, M. (2013). Sobre cómo la educación a distancia puede ayudarnos a re concebir la educación superior. En Seminario Regional Educación a Distancia en el MERCOSUR. Montevideo, junio de 2013.

Prensky, M. (2011). Enseñar a nativos digitales: Una propuesta pedagógica para la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Ediciones SM.

Reig Hernández, D. (16 de abril de 2012). Sociedad aumentada y aprendizaje #IBERTIC [Video]. Organización de Estados Iberoamericanos.

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