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Revista Andina de Educación 4(1) (2021) 5-10 Las desigualdades educativas durante la pandemia en la educación primaria de Argentina Educational inequalities during the pandemic in primary education in Argentina Mariano Anderete Schwala, b * a Centro de Recursos Naturales Renovables de la Zona Semiárida (CERZOS), CONICET. Camino de La Carrindanga Km. 7, E1(B8000CPB). Bahía Blanca, Argentina. b Universidad Nacional del Sur (UNS). San Andrés 800. (8000CP). Bahía Blanca, Argentina. Recibido el 14 de septiembre de 2020.Aceptado el 13 de noviembre de 2020.Publicado el 26 de noviembre de 2020. https://doi.org/10.32719/26312816.2021.4.1.1 © 2020 Anderete Schwal CC BY-NC 4.0 Resumen Este artículo estudia el efecto de las medidas educativas implementadas por el gobierno argentino durante la cuarentena por Covid-19, en especial aquellas destinadas a garantizar la continuidad educativa en las escuelas mediante el programa oficial “Seguimos educando”. Se analiza su aplicación teniendo en cuenta la segregación educativa vigente en el país y la posibilidad de que la educación llegue a todos los estudiantes del nivel primario por igual. Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo, utilizando un método cualitativo, a partir de entrevistas a protagonistas del sistema educativo de la ciudad de Bahía Blanca, quienes debieron implementar las políticas en un contexto de desigualdad. La hipótesis del trabajo es que la brecha digital y las desigualdades en el capital cultural y económico de las familias argentinas producen un aumento de la segregación educativa durante la pandemia, generando una mayor desigualdad. Palabras clave: Segregación educativa, Seguimos educando, Desigualdades, Brecha digital, TIC Abstract This article studies the effect of the Argentine government’s educational measures during the Covid-19 quarantine, especially those aimed at guaranteeing educational continuity in schools through the official “Seguimos educando” program. This program’s application is analyzed, considering the country’s educational segregation and the possibility that education reaches all primary level students equally. This is an exploratory and descriptive study, using a qualitative method, based on interviews with protagonists of the educational system of the city of Bahía Blanca, who had to implement the policies in a context of inequality. The working hypothesis is that the digital divide and inequalities in Argentine families’ cultural and economic capital increase educational segregation during the pandemic, generating greater inequality. keywords: Educational segregation, Seguimos educando, Inequalities, Digital divide, ICT 1. Introducción La aparición de la pandemia producida por el Covid-19 generó cambios profundos en la sociedad, produciendo un aumento de la pobreza y exponiendo las desigualdades existentes. En tal sentido, América Latina es la región más desigual del planeta (Kliksberg, 2005), situación que se manifiesta en todas las áreas de la vida cotidiana. En la Argentina contemporánea existe una sociedad fragmentada y con mucha desigualdad (Kessler, 2011). Esta desigualdad se convirtió en un problema central de las políticas públicas, orientándolas a disminuir la pobreza (Millán-Smitmans, 2008). En el plano educativo se observa una reproducción de dicha desigualdad social, en tal sentido “reciben más los que más tienen”, en vez de “recibir más los que menos tienen” (Llach, 2006). Ante la aparición de la pandemia por coronavirus, el gobierno nacional argentino determinó la cuarentena obligatoria de todos los ciudadanos a los efectos de disminuir la curva de contagios en el país, ya que no existía una vacuna para combatir el virus. En el ámbito educativo se presentó como un desafío poder continuar con la educación de millones de niños, niñas y adolescentes sin que puedan acudir a las escuelas. Entonces, oficialmente se desarrolló un proyecto llamado “Seguimos educando”, por el cual se utilizan principalmente recursos virtuales a cargo del Ministerio de Educación y destinados a asegurar la continuidad educativa a distancia. Pero al aplicar esta solución virtual se advierte una colisión de realidades socioeconómicas, ocasionada por la desigualdad existente en el país. Obteniendo efectos educativos diversos según el sector social alcanzado por el proyecto oficial. Los organismos internacionales, la UNESCO (2020), la UNICEF (2020) y la OECD (Burns, 2020) indican que además de la brecha digital entre clases sociales, existe una brecha familiar y advierten que los obstáculos no son sólo digitales, en cuanto a la carencia de dispositivos electrónicos, sino que las familias con menor educación tienen más dificultades para ayudar a sus hijos e hijas en las tareas escolares en casa, produciéndose así un aumento de la segregación educativa en este contexto de cuarentena. En el presente trabajo se analiza la aplicación del proyecto educativo del Gobierno Nacional Argentino para seguir educando durante la pandemia y los efectos que generó en la educación primaria de la ciudad de Bahía Blanca, teniendo como base a la segregación educativa ya existente. 2. Antecedentes teóricos La segregación educativa consiste en la situación por la cual los estudiantes están distribuidos de manera tal que la proporción en la que se presenta cierta característica social en una escuela ―por ejemplo género, etnia, nivel socioeconómico, etc.― es significativamente diferente a la que se observa en la población de referencia (Krüger, 2014). En este trabajo, se considera a la segregación educativa según nivel socioeconómico, Veleda (2014) expresa que ésta se entiende como la división de los estudiantes según su nivel socioeconómico en circuitos educativos desiguales por las experiencias de socialización, condiciones de aprendizaje y saberes que brindan. Los primeros trabajos sobre segregación educativa en Argentina se remontan a Braslavsky (1985) y posteriormente a los trabajos de Kessler (2002), Tiramonti (2004), Gasparini y otros (2011), y recientemente Krüger (2019). Estos estudios muestran, con suficiente evidencia empírica, la importante distancia de acceso a la educación de calidad según sector social de pertenencia. No sólo dan cuenta de este acceso diferencial, sino también de los circuitos y recorridos diversos que realizan los estudiantes en sus trayectorias educativas según su identificación social y económica. Asimismo, dichos sectores tienen un acceso diferenciado a los recursos digitales necesarios para la educación a distancia. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el hogar son fundamentales para posibilitar el acceso a la educación en el contexto de la cuarentena. En tal sentido para estudiar en casa se requiere contar con una computadora, una tablet o un teléfono celular, acceso a internet, software o aplicaciones determinadas, conocimientos previos para utilizar dicha tecnología y tiempo disponible. A estos recursos digitales se le debe sumar la presencia de un adulto que oriente a los niños y niñas que intenten utilizarlos. Pero no todos los estudiantes en Argentina disponen de los mismos recursos digitales, existiendo una marcada desigualdad de acuerdo a la situación socioeconómica de cada familia (Formichella, & Krüger, 2020). El concepto de “brecha digital” fue creado a fines de los noventa para definir las desigualdades en el acceso y uso de las TIC. Pimienta (2007) dice que no es otra cosa que el reflejo de la brecha social en el mundo digital. Esta brecha puede relacionarse e incluso reproducirse a través del sistema educativo de diversas maneras, ya que tanto el alumnado, como el profesorado y las familias, cuentan con dificultades y limitaciones que impiden que las competencias tecnológicas y el acceso a recursos educativos se dé en condiciones igualitarias que permitan disminuir la brecha no sólo digital, sino también educativa. Al considerar los recursos digitales de todas las familias, se advierten las fuentes de desigualdad entre los hogares según sus recursos económicos: (a) No todos cuentan con la calidad de los dispositivos necesarios para realizar la diversidad de actividades escolares pretendidas, ya que la antigüedad o potencia de cada equipo ofrece distintas posibilidades de trabajo; (b) la cantidad de dispositivos en el mismo hogar puede ser insuficiente para cubrir las necesidades escolares y laborales de todos sus miembros; (c) el acceso a Internet no es igual para todos; y (d) las desigualdades en el acceso a las TIC entre los estudiantes se relaciona con desigualdades en sus resultados educativos (Alderete, & Formichella, 2016). El acceso a la educación escolar en condiciones desfavorables no permite participar integralmente de experiencias de escolaridad marcadas por el distanciamiento social. En tal sentido, las herramientas digitales que se promueven en la educación a distancia se basan en una lógica individual y técnica. Esta situación genera un obstáculo que impide sustituir las experiencias colectivas que la escuela tradicional promueve (Álvarez et al., 2020). Al analizar esta situación, Meirieu (2020) sostiene que está cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos. En este contexto el aislamiento social y el desigual acceso a la tecnología producen un aumento de la segregación educativa. La educación a distancia propuesta durante de la pandemia refleja una escolarización diferencial del alumnado de la educación primaria en función de la clase social de pertenencia, tipo de escuela, zona de residencia, región y territorio (Cabrera, Pérez, & Santana, 2020). En tal sentido Lloyd (2020) menciona que hace falta encontrar distintas formas de calificar a los alumnos que no discriminen a aquellos que no cuentan con acceso a las TIC y que tomen en cuenta las otras desigualdades que se han profundizado con la crisis económica. 3. Metodología El trabajo que se presenta es de carácter descriptivo y cualitativo, el cual pretende estudiar la aplicación de la educación a distancia propuesta por el Gobierno Nacional en el contexto de la cuarentena por Covid-19 en Argentina, específicamente en colegios primarios de la ciudad de Bahía Blanca en un contexto de segregación educativa. La selección de las instituciones se basó en un criterio de distribución territorial según la pertenencia social de cada una, de modo tal que todos los sectores geográficos y clases sociales de la ciudad queden representados. Por tal motivo se consideraron escuelas públicas de clase media ubicadas en la zona céntrica y en el Barrio Universitario, y también de barrios populares como Villa Harding Green, Barrio Maldonado, Barrio Mariano Moreno e Ingeniero White. Asimismo, se tuvieron en cuenta escuelas de gestión privada ubicadas en el Centro de la ciudad, tanto religiosas como laicas, y con distintos tipos de subvención estatal ―cuanto menor es la subvención, mayor es la cuota mensual y se vuelven más exclusivas económicamente―. Se realizó un recorte temporal ―la aplicación del proyecto educativo dos meses después de su entrada en vigencia― y espacial ―escuelas primarias pertenecientes la ciudad de Bahía Blanca―, seleccionando dentro de dicho universo diez instituciones del sector público y privado y que se correspondan a grupos de distintas clases sociales. Los criterios con que fueron seleccionadas las escuelas fue por el tipo de gestión, y por la localización y características socioeconómicas del alumnado que allí asiste. El trabajo de campo se realizó con entrevistas a maestras del nivel primario, siendo las protagonistas de la aplicación de políticas educativas en las distintas jurisdicciones. A tales efectos, se elaboró un cuestionario que comprende los siguientes temas: características de las escuelas, nivel socioeconómico de los estudiantes, disponibilidad de tecnología y la aplicación del proyecto oficial “Seguimos educando”. 4. Resultados: “Seguimos educando” en las escuelas primarias durante la cuarentena A partir del 15 de marzo del 2020, los docentes de escuelas primarias argentinas tuvieron que comenzar con la educación a distancia, con el objetivo de asegurar la continuidad educativa durante la cuarentena motivada por la pandemia. El Ministerio de Educación Nacional propuso el programa “Seguimos educando” como una herramienta para desarrollar dicha tarea. El mismo consiste en un portal digital que aglutina material académico y educativo que sirve como herramienta pedagógica para dictar clases a distancia, se encuentra disponible en el sitio web www.seguimoseducando.gob.ar y se complementa con programas de televisión y de radio. La Radio Nacional ―AM 870 de Buenos Aires― conforma la cadena de radios más amplia del país, y fue la encargada de difundir segmentos educativos especiales durante su programación diaria. En cuanto a la televisión, se produjeron programas destinados a distintos niveles, los cuales fueron emitidos por la TV Pública ―canal de aire nacional― y por los canales Paka-paka, Encuentro y Mirador. Estos últimos están disponibles en la Televisión Abierta Digital (TDA) en gran parte del país. No obstante, se requiere un televisor con antena digital para poder sintonizarlos. Estos medios audiovisuales se complementan con cuadernillos de papel para aquellos que no tengan los recursos mencionados, los cuales son repartidos por las escuelas. En tal sentido, se indagó a docentes de escuelas primarias con distintas realidades socioeconómicas a los efectos de comprobar si todos disponen de los mismos recursos tecnológicos para destinarlos a la educación a distancia y, en particular, se los indagó sobre la aplicación del programa “Seguimos educando”. A los efectos de determinar si fue exitoso e igual para todas las escuelas o si, por el contrario, hubo diferencias según el sector social de pertenencia. 4.1 La educación a distancia en sectores de bajos recursos Las escuelas primarias públicas más humildes, pertenecientes a barrios de la periferia y con menores recursos económicos, se caracterizan por brindar un servicio de comedor a los estudiantes que allí concurren. Siendo para ellos la principal comida del día. Por tal motivo, cuando se cerraron las escuelas por pandemia, la primera preocupación fue continuar con dicho servicio para que sus alumnos puedan comer. La segunda preocupación fue procurarles los materiales necesarios para seguir estudiando en sus casas. El proyecto “Seguimos educando” prevé la posibilidad de entregar cuadernillos impresos en papel en caso de que los alumnos no cuenten con acceso a internet para poder realizar las actividades virtuales. Entonces, en el mismo día se entregaban los bolsones de comida para llevar, junto con los cuadernillos de educación a distancia. En la escuela en general no todos tienen acceso a internet. Entonces ¿Sabes que se usa para poder entregarle las tareas a quienes no tienen internet? Es, el día que reparten los bolsones de comida, que son cada quince días, se les entregan el bolsón y las actividades impresas, que las imprimen la directora y la vicedirectora porque no están pagando el internet en la escuela porque no hay cooperadora en este momento, entonces no tienen dinero para hacerlo. (Docente Escuela primaria pública, Barrio Maldonado, atiende clases bajas) No todas las familias poseen acceso a internet, es por ello que los directivos les envían las actividades en formato papel o se las dan a la familia el día que se entregan los bolsones de alimentos. (Docente de Escuela primaria pública, Villa Harding Green, atiende a clases bajas) En cuanto al acceso a la tecnología necesaria para el aprendizaje por internet y la comunicación con las maestras de la escuela, las familias de sectores humildes no cuentan con recursos suficientes. No tienen computadoras o tablets. Apenas tienen un teléfono celular con acceso a internet, pero se encuentran limitadas por la cantidad de datos móviles para navegar y por ser familias numerosas, donde se tienen que repartir el tiempo entre los hermanos que necesiten utilizar el recurso. La comunicación con las docentes se encuentra restringida por estas limitaciones. No, no todos tienen acceso a internet. Solamente tienen celular, que muchas veces tienen que ir a cargarlo seguido o también pasa que piden el celular a algún vecino o alguna vecina como para poder hacer las tareas. (Docente Escuela primaria pública, Barrio Mariano Moreno, atiende clases medias bajas) Los chicos que están en la escuela donde yo trabajo son muy carenciados, no tienen internet, el único acceso a internet que tienen es WhatsApp. Así que se manda la información por un grupo, se tienen que descargar videos si uno quiere incluirlos o hacerlo de forma telefónica, con audios también. Por otro lado, aquellos que no tienen teléfono se les imprime las actividades, se elige un día donde la puedan pasar a buscar a la escuela y van a la escuela a retirar las actividades. (Docente Escuela primaria pública, Ingeniero White, atiende clases bajas) Estas dificultades tecnológicas hacen que en las escuelas primarias de sectores con bajos recursos no pueda aplicarse exitosamente la educación a distancia. En particular el programa oficial no pudo llegar a estos sectores sino a través de cuadernillos que se complementan con los programas de radio y televisión, que tampoco son seguidos por las docentes y familias. De tal manera se afecta su eficacia como herramienta pedagógica en tiempos de cuarentena. 4.2 La educación a distancia en sectores medios Las escuelas primarias públicas ubicadas en el centro de la ciudad y en barrios de clase media, y aquellas privadas subvencionadas por el Estado, tienen una realidad distinta a la relatada previamente. Estos colegios no brindan un servicio de comedor a sus alumnos y sus familias cuentan con recursos tecnológicos suficientes para poder aprender con el proyecto oficial de educación a distancia. Estamos dando clase por medio de la plataforma Google Classroom. No tengo datos específicos de que algún estudiante tenga problemas con la conectividad o con el acceso a internet. (Docente de Escuela primaria pública, Barrio Universitario, atiende a clases medias) La gran mayoría de los chicos, se podría decir el 95% tiene internet en la casa. La mayoría tiene una computadora en la casa y sino usa el celular de los papás. Nosotros trabajamos con Classroom y después hacemos Zoom, y también grabamos videos para los nenes. Algunas de mis compañeras graban videos y los suben a YouTube para compartir con sus estudiantes. (Docente de Escuela primaria pública, Centro, atiende a clases medias) A pesar de poseer los recursos tecnológicos necesarios para la educación a distancia, las maestras de las escuelas primarias de estos sectores no eligen el programa oficial “Seguimos educando”, sino que confeccionan sus propias clases con diversos recursos digitales como WhatsApp, Zoom, YouTube, o Google Classroom, entre otros. No me gusta ―el proyecto “Seguimos educando”―, porque por ahí no es lo que yo tengo planificado o lo explican de una manera que no me gusta a mí como docente. A mí me gusta sentarme y elegir mi material y aunque eso me lleve más tiempo es lo que a mí me gusta, entonces por eso opto por buscar mis libros, mis fotocopias. Dejo la tele como un espacio de ocio, de esparcimiento, que la miren para mirar un dibujito no para usar la tele como herramienta de estudio. (Docente Escuela primaria pública céntrica., atiende clases medias) En esta escuela no seguimos el programa “Seguimos educando”, armamos las clases nosotras. Entre las docentes de Ciencias Sociales advirtieron una manipulación política de los contenidos y no estamos de acuerdo con eso. (Docente de Escuela primaria pública, Barrio Universitario, atiende a clases medias) Entre las críticas que realizan al programa oficial de educación a distancia se destacan las siguientes: (a) lo asocian con el programa de televisión y es visto como un entretenimiento, (b) no coincide con los contenidos desarrollados en clase, y (c) se cuestiona la orientación política que le imprimen a los contenidos desarrollados. Respecto a este último punto, se realizaron reclamos de un sector político opositor por la aplicación del proyecto educativo, acusando al gobierno nacional de querer adoctrinar a los estudiantes. Del mismo modo, existen docentes que asumen una postura crítica hacia las políticas del gobierno y ven en el programa “Seguimos educando” una manifestación de sus propuestas políticas. 4.3 La educación a distancia en sectores altos Las escuelas primarias privadas ―no subvencionadas y algunas con menor subvención estatal― se encuentran ubicadas en el centro de la ciudad y están conformadas por estudiantes con familias de alto nivel socioeconómico, quienes cuentan con una cantidad de recursos tecnológicos suficientes para desarrollar exitosamente la educación virtual durante la cuarentena. Estas escuelas se encuentran preparadas para brindar su educación a través de internet, incluso algunas ya tienen sus propias plataformas virtuales correspondientes al domino de la institución, implementadas antes de la pandemia. Ya desde hace varios años la institución cuenta con una plataforma virtual, mandamos la información, y se dejó de usar el cuaderno de comunicaciones para muchas instancias. Por lo tanto, al iniciar la cuarentena, nos manejamos con esta misma plataforma y las familias ya estaban familiarizadas con su uso. (Docente de Escuela primaria privada religiosa, Centro, atiende a clases medias altas) El método que usamos es de educación a distancia a través de un campus de la escuela que lo tenía desde siempre pero que, bueno, justo ahora hace menos de un mes se implementó uno más actualizado que se llama Microsoft Teams donde están las aulas, las materias, espacios curriculares y publicamos las tareas que corresponden por el mismo lugar. (Docente de Escuela primaria privada laica, Centro, atiende a clases altas) En cuanto a la aplicación del programa “Seguimos educando”, las docentes de estas escuelas respondieron que no lo utilizan porque prefieren seguir con sus propias clases virtuales y contenidos del currículum oficial seguido por la institución, tal como venían funcionando previamente. Por tal motivo no le encuentran utilidad a la propuesta oficial de educación a distancia. Si bien es una propuesta que suma a algunas realidades escolares en la nuestra en particular no sumó más que algún recurso, ya que la metodología de trabajo, la llegada a los niños, el saber cómo y qué trabajar no lo puede suministrar un programa de TV y menos un docente desconocido explicando algún que otro contenido aislado propio del currículum, pero que puede no estar en sintonía con la planificación de los docentes. (Docente de Escuela primaria privada religiosa, Centro, atiende a clases medias altas) De las escuelas analizadas, en los sectores de más altos recursos es donde menos se aplica el programa oficial de educación a distancia. 5. Discusión y Reflexiones finales El sistema educativo argentino está signado por una segregación educativa muy marcada, la cual divide la calidad educativa impartida de acuerdo con el tipo de escuela y a los recursos económicos de los estudiantes que allí concurren. Es así como aquellos con mayores recursos cuentan con mayores posibilidades educativas. La desigualdad escolar se replica y se intensifica durante tiempos de pandemia, donde la educación a distancia derivada de la cuarentena es posible para algunos que tienen los recursos tecnológicos necesarios y se vuelve imposible para otros que carecen de esos recursos, profundizando las desigualdades iniciales. La continuidad pedagógica durante la pandemia se puede desarrollar según las características de cada institución educativa, de sus docentes y fundamentalmente de los recursos tecnológicos de las familias de los estudiantes. Tabla 1. Resumen de las diferencias entre escuelas primarias según el grupo social de pertenencia.
Fuente: Elaboración propia. Existen diversas variables que afectan la continuidad educativa mediante la educación virtual: el tiempo disponible de los padres para ayudar a sus hijos, la tecnología existente en los hogares, los recursos pedagógicos de los docentes, las posibilidades de las escuelas, entre otras variables que condicionan la posibilidad de enseñar en tiempos de cuarentena. En cuanto proyecto oficial llamado “Seguimos educando”, no cumplió con sus objetivos como herramienta educativa durante el confinamiento obligatorio. Si bien se trata de una respuesta inmediata frente a la pandemia por parte del Ministerio de Educación de Argentina, en la práctica se ve afectado por diversos motivos. Los estudiantes de las escuelas más pobres no cuentan con los recursos tecnológicos necesarios para implementarlo, mientras que las escuelas donde asisten estudiantes con mayores recursos ya cuentan con sus propios contenidos y plataformas, por lo cual sus maestras eligen no utilizarlo. Asimismo, existe desconfianza por parte de algunos docentes por la manipulación política que hace el gobierno nacional de los contenidos, mientras que otros encuentran en la televisión un medio de distracción y no una herramienta educativa. El supuesto que propone a la tecnología como un recurso superador de las dificultades derivadas de la cuarentena es válido, pero no tiene en cuenta la brecha digital y desigualdades educativas imperantes en Argentina, las cuales se repiten en los sistemas educativos de toda Latinoamérica. De esta manera la educación a distancia utilizando recursos como internet es solo aplicable para ciertos sectores y con determinadas condiciones. Pero no se cumple en la totalidad de las escuelas, mucho menos en aquellas donde asisten los sectores vulnerables. La solución a este problema radica en mejorar las condiciones socioeconómicas y tecnológicas de los sectores más vulnerables, y así ayudarlos para acceder a una educación a distancia de calidad. Al mismo tiempo se deberían desarrollar contenidos educativos de calidad buscando un consenso con la comunidad educativa. De lo contrario serán en vano los esfuerzos del Estado para desarrollar la educación a distancia en tiempos de pandemia, como lo intentado con el programa nacional “Seguimos educando”. Referencias Alderete, M. V., & Formichella, M. M. (2016). El acceso a las TIC en el hogar y en la escuela: su impacto sobre los logros educativos. Revista de Economía del Rosario, 19 (2), 221-242. Álvarez, M., Gardyn, N., Iardelevsky, A., & Rebello, G. (2020). Segregación Educativa en Tiempos de Pandemia: Balance de las Acciones Iniciales durante el Aislamiento Social por el Covid-19 en Argentina. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2020, 9(3), 25-43. doi:10.15366/riejs2020.9.3.002 Braslavsky, C. (1985). La discriminación educativa en Argentina. Buenos Aires: Flacso-GEL. Burns, T. (18 de marzo, 2020). 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Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19. En H. Casanova Cardiel (Coord.), Educación y pandemia: una visión académica (pp. 115-121). Ciudad de México: UNAM, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Meirieu, Ph. (18 de abril, 2020). La escuela después... ¿con la pedagogía de antes? Movimiento cooperativo de escuela popular. Millán-Smitmans, P. (2008). Políticas públicas y desigualdades regionales en la distribución del ingreso en la Argentina. Ensayos de Política Económica, 2, 28-45. Pimienta, D. (2007). Brecha digital, brecha social, brecha paradigmática. Santo Domingo: Funredes. UNESCO (2020). Consecuencias negativas del cierre de las escuelas. UNICEF (2020). La educación frente al Covid-19. Propuestas para impulsar el derecho a la educación durante la emergencia. Madrid: UNICEF. Tiramonti, G. (2004). La trama de la desigualdad educativa. Diálogo educativo, 3(5), 94-110. Veleda, C. (2014). 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