Los acelerados avances tecnológicos del último siglo han permeado casi todos los sectores de la sociedad. El campo educativo no ha sido la excepción, los progresos van desde la incorporación de las TIC en los salones de clase durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (b-learning), hasta la oferta de programas educacionales en modalidad virtual (e-learning). Con respecto a este último, gracias a la incorporación de las TIC en la educación, actualmente existen programas formativos totalmente virtuales, lo cual ha permitido ampliar la cobertura del sistema educativo, y disminuir la brecha espacio-temporal que hasta hace algunos años era una barrera importante que limitaba el acceso y las aspiraciones educativas de muchos educandos (Camacho, 2014).

Sin embargo, este exponencial crecimiento de las tecnologías, sobre todo en el campo de la educación, puede conducir a una postura tecnocéntrica al suponer que las TIC por sí mismas son la panacea a todas las problemáticas educativas (Lugo, 2010). Pues dotar de equipamiento tecnológico a las instituciones educativas, e incluso proveer todos los recursos necesarios, no garantiza el éxito de los programas educativos virtuales. Todos estos esfuerzos y recursos quedan subutilizados si el cuerpo docente no cuenta con los conocimientos y las competencias necesarias para desarrollar una adecuada incorporación de las tecnologías en los procesos de educación (Padrón & Bravo, 2014).

En ese sentido, la implementación de las TIC en la educación ha provocado un cambio en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Empieza con un cambio en la concepción del educando, que ahora es el principal protagonista en la construcción de su propio conocimiento (Delval, 2012), y continua con el cambio en la práctica del docente, quien debe comenzar a re-pensar e implementar metodologías nuevas que ayuden y conduzcan este proceso. De esta manera, el docente actual debe contar con una serie de competencias y conocimientos que le permitan propiciar la creación, generación, innovación y mediación de los contenidos escolares en estos nuevos escenarios virtuales de aprendizaje (Lescano, 2013).

De ahí que, estudiar las competencias y conocimientos que tengan los docentes para realizar una efectiva y eficaz integración de las TIC en la educación debe ser una prioridad en cualquier nivel y programa educativo. De hecho, el docente desarrolla un rol fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por las TIC y, para ello, debe poseer unos conocimientos determinados (Cabero, Roig, & Mengual, 2017). En este contexto, adquieren relevancia los denominados modelos tecno-pedagógicos cuya finalidad es proveer sustento a las instituciones y a los docentes para una adecuada incorporación de la tecnología en el proceso educativo (Esquivel Gámez, 2014).

Al respecto, existen diversos modelos que permiten sustentar la educación virtual y la incorporación de las TIC, entre los más destacados se puede mencionar el modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, Evaluación), comúnmente utilizado en el diseño instruccional en educación a distancia-virtual. El modelo COI (Comunidad de Indagación), planteado por Garrison, Anderson y Archer en el año 2000. El modelo de Cinco Fases para la Tutoría y el Aprendizaje en Línea, formulado por Gilly Salmon en el año 2000. El modelo HyFlex, propuesto por Beatty en 2006. El modelo Innovative Teaching and Learning (ITL) Logic Model, desarrollado por Stanford Research Institute en 2009. El modelo SAMR (Sustitución, Aumento, Modificación, Redefinición), formulado por Puentedura en 2006. El estudio de estos y otros modelos tecno-pedagógicos pueden analizarse en detalle en el libro de Esquivel Gámez (2014).

En términos generales, todos estos modelos consideran la formación y capacitación del profesorado como factor decisivo en la integración de las TIC (Roig & Flores, 2014). Así, uno de los referentes teóricos más utilizados en la educación asistida por tecnología es el modelo TPACK, que es el acrónimo de la expresión Technological, Pedagogical and Content Knowledge (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido o Conocimiento Tecno-Pedagógico del Contenido), el cual fue desarrollado por Mishra y Koehler (2006). Este modelo describe claramente los conocimientos que debe poseer el docente en la modalidad virtual. Además, delimita los diferentes tipos de conocimientos que los profesores necesitan poseer para integrar las TIC de forma eficaz en la educación (Cabero, Roig, & Mengual, 2017).

Bajo esta perspectiva, el presente estudio tiene como objetivo conocer la percepción que tienen los docentes respecto a los conocimientos establecidos en el modelo TPACK, a saber: el conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar en el marco de un programa de bachillerato en modalidad a distancia-virtual, de la ciudad de Quito. Esta investigación tiene un diseño cuantitativo de tipo descriptivo, la idea es conocer la percepción de los docentes con el propósito de contribuir al desarrollo, mejora y capacitación del profesorado para la eficaz incorporación de las TIC en la educación virtual.

Para la concreción del objetivo el artículo se estructura de la siguiente manera: de entrada se presenta un breve acercamiento al perfil del tutor virtual, y se explica el modelo TPACK como el referente teórico utilizado en este trabajo. En la segunda parte, se detalla la metodología y los materiales empleados para la obtención y análisis de los datos. En la tercera parte, se exponen y discuten los resultados del estudio. Para finalmente, en la cuarta parte, señalar las conclusiones y recomendaciones más relevantes del trabajo.

El presente trabajo se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo de alcance descriptivo, según Hernández, Fernández, y Baptista (2010), este tipo de estudios buscan especificar las características de personas, procesos, o cualquier otro fenómeno que se somete a un análisis. Es decir, únicamente procuran medir o recoger información sobre determinados conceptos o variables. En efecto, este estudio no pretende establecer asociaciones, menos aún realizar inferencias, sino más bien, formular un punto de partida para conocer la percepción de los docentes de la modalidad virtual frente a los conocimientos que propone el modelo TPACK.

Desde un enfoque descriptivo, en esta sección se presentan los resultados obtenidos a través del cuestionario aplicado a los docentes. En la Tabla 2 se presenta primero el resumen de los resultados respecto a la media (M) y la desviación estándar (DE) alcanzadas en cada uno de los siete tipos de conocimientos. Posteriormente, se examinan los porcentajes correspondientes a los reactivos de cada una de las dimensiones del modelo TPACK.

Tabla 2

Dimensiones	M	DE
Conocimiento Tecnológico (TK)	3,94	1,03
Conocimiento Pedagógico (PK)	3,86	1,10
Conocimiento Disciplinar (CK)	4,44	1,01
Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK)	4,10	1,02
Conocimiento Tecnológico Disciplinar (TCK)	4,09	1,06
Conocimiento Pedagógico Disciplinar (PCK)	3,77	1,17
Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y Disciplinar (TPACK)	3,75	1,00

Elaboración: Propia.

Como se puede observar, las percepciones de los docentes encuestados son bastante altas, y se ubican por encima del valor medio de 2,5. Asimismo, estos resultados muestran que existen altas valoraciones para el Conocimiento Disciplinar (CK), Tecnológico (TK) y Pedagógico (PK) cuando se consideran de manera independiente, sin embargo, estos disminuyen cuando son considerados en conjunto (TPACK). Estos resultados confirman los hallazgos de Cabero et al. (2017), quienes determinaron en una muestra de docentes maestrantes altas valoraciones sobre los conocimientos en forma aislada, pero que disminuyen cuando se los trata de forma conjunta.

Por otro lado, y al margen de la alta autoevaluación docente, las desviaciones estándar determinadas en este estudio fueron considerablemente uniformes en cada una de las dimensiones, lo que garantizó la inexistencia de una dispersión de los valores hallados. Así también, además de los resultados generales, se consideró necesario analizar el comportamiento de los reactivos en cada una de las dimensiones.

La Figura 2 describe los porcentajes relacionados con el Conocimiento Tecnológico (TK). Se observa que los encuestados respondieron en su mayoría positivamente a los reactivos de esta dimensión, no obstante, disminuye en lo que respecta al conocimiento acerca de diferentes tecnologías y tener oportunidades suficientes de trabajar con ellas. Este resultado corrobora los hallazgos de Morán F. L., Morán, F. E. y Albán (2017), quienes encontraron en una universidad pública ecuatoriana que los docentes tienen buenas apreciaciones sobre sus habilidades tecnológicas, aunque su conocimiento sobre herramientas, aplicaciones y plataformas digitales todavía es limitado.

Fig. 2 Elaboración: Propia.

En lo que respecta al Conocimiento Pedagógico (PK), en la Figura 3 se aprecia una valoración positiva por parte de los participantes, pues los porcentajes más altos se agrupan en las categorías muy de acuerdo y de acuerdo. Sin embargo, llama la atención los resultados intermedios en torno a cuestiones sobre estilos de aprendizaje y evaluación; aspectos que responden a saberes fundamentales de la práctica docente. Estos hallazgos contrastan los resultados de Morán, F. L., Morán, F. E. y Albán (2017), quienes destacan en su estudio la capacidad de los tutores para utilizar estrategias que permiten evaluar el aprendizaje de los educandos y la destreza para adaptar su docencia de manera oportuna.

Fig. 3 Elaboración: Propia.

Con respecto al Conocimiento Disciplinar (CK), en la Figura 4 se observa que los docentes, en términos globales, cuentan con suficientes conocimientos sobre la asignatura que imparten. De hecho, es la dimensión con las puntuaciones más altas. Estos resultados se ratifican en los estudios de Roig y Flores (2014), y Lima y Flores (2018), quienes encontraron que en los tutores virtuales predomina el conocimiento respecto a su área de especialidad. Estos resultados se contrastan claramente con los mostrados en la Figura 1 y Figura 2, referidos al conocimiento tecnológico y pedagógico respectivamente, donde los resultados fueron más diversos.

Fig. 4 Elaboración: Propia.

La Figura 5 representa los resultados obtenidos respecto al Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK). La mayoría de los participantes afirmó estar muy de acuerdo y de acuerdo en lo que refiere a reflexionar críticamente sobre el uso de la tecnología y su influencia en la enseñanza. Si bien es cierto que en los otros reactivos también se observan puntuaciones altas, en el reactivo referido a adaptar tecnologías para el aprendizaje fuera de la plataforma, como Symbaloo, Kahoot, Canva, entre otras, las percepciones positivas decrecen considerablemente.

Fig. 5 Elaboración: Propia.

En cuanto a la dimensión del Conocimiento Tecnológico Disciplinar (TCK) existe un único ítem en el cuestionario. Los docentes manifestaron estar muy de acuerdo (40,63%) y de acuerdo (40,63%) con la aseveración: Conozco tecnologías (dentro y fuera de la plataforma) que puedo usar para comprender y elaborar contenidos sobre mi asignatura. Un 12,5% indicó una actitud neutral y el 6,24% restante declararon estar muy en desacuerdo. Estos resultados testifican los hallazgos de Colomer et al. (2018), quienes comprobaron percepciones bastante positivas acerca de los conocimientos tecnológicos conjugados con los disciplinares en un grupo de futuros docentes y tutores virtuales.

Por otro lado, con respecto al único reactivo relacionado al Conocimiento Pedagógico Disciplinar (PCK): Puedo seleccionar enfoques docentes de manera eficaz para guiar el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes en mi asignatura, el 34,38% y el 18,75% respectivamente, manifestaron estar muy de acuerdo o de acuerdo con ello. Sin embargo, la mayoría (37,50%) presentó una postura imparcial, o en su defecto, estar en desacuerdo (3,12%) o muy en desacuerdo (6,25%). Estos últimos resultados llaman la atención pues el conocimiento pedagógico disciplinar corresponde al conocimiento fundamental que todo docente necesita para enseñar un contenido determinado.

Por último, la Figura 6 muestra los resultados de la interrelación entre las tres dimensiones de conocimiento, es decir, el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPACK). En promedio, los porcentajes positivos disminuyen considerablemente con respecto a los otros conocimientos. De hecho, es la dimensión con la puntuación más baja. Así por ejemplo, solo el 43,75% está de acuerdo con que domina temas que combinan adecuadamente el contenido de su asignatura, tecnologías y enfoques docentes. En forma similar, solo el 40,63% de los participantes está de acuerdo con poder seleccionar tecnologías (fuera de la plataforma) que mejoran el contenido de sus lecciones. Adicionalmente, cabe mencionar que un porcentaje considerable (34,38%) de docentes señaló indiferencia con respecto a sentirse capaz de guiar y ayudar a otros tutores a coordinar el uso de contenidos, tecnologías y enfoques docentes.

Fig. 6 Elaboración: Propia.

Estos últimos resultados confirman los hallazgos de varios estudios contemporáneos (Roig & Flores, 2014; Samperio & Barragán, 2018; Cabero & Barroso, 2016; García & Del Pozo, 2016), pues, en términos globales, concluyen que los docentes presentan altas percepciones en torno a sus conocimientos cuando los conciben de forma aislada, pero esas mismas valoraciones sobre sus conocimientos disminuyen significativamente cuando los consideran de manera conjunta e interrelacionada. Este resultado de la investigación permite sostener que los tutores virtuales del programa del Bachillerato a Distancia-Virtual de la Unidad Educativa Juan Montalvo demandan de una formación que vincule integralmente los tres tipos de conocimientos.

El objetivo de la presente investigación fue conocer la percepción que tienen los docentes de un programa de Bachillerato en modalidad virtual respecto a los conocimientos propuestos en el modelo TPACK. Así, los resultados del estudio permitieron plantear las siguientes conclusiones:

Los docentes-tutores del programa del Bachillerato a Distancia-Virtual, en términos generales, perciben altas valoraciones sobre su Conocimiento Tecnológico (TK), aunque aseguran no conocer muchas herramientas, aplicaciones, plataformas o programas informáticos. A su vez, aseveran no haber tenido suficientes oportunidades para trabajar con tecnologías diferentes. En ese sentido, es necesario que se propicien espacios y tiempos destinados a reforzar y actualizar los conocimientos tecnológicos de los docentes, lo cual fortalecerá el desarrollo de sus competencias digitales.

En relación al Conocimiento Pedagógico (PK), de forma global, los docentes brindan altas valoraciones positivas. Empero, los resultados del estudio muestran debilidades en torno a cuestiones sobre estilos de aprendizaje y evaluación, aspectos fundamentales en la práctica docente. De ahí que, emerge la necesidad de fortalecer el conocimiento pedagógico acerca de las diferentes formas de aprender de los educandos, así como también, de herramientas para la evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales.

De otro lado, los resultados de esta investigación permiten concluir que de los tres conocimientos principales propuestos en el modelo TPACK, el referente al Conocimiento Disciplinar (CK) es el predominante en los docentes del Bachillerato a Distancia-Virtual. A su vez, los resultados demuestran que los tutores afianzan este conocimiento al conjugarlo con la dimensión tecnológica (TCK). No obstante, este conocimiento pierde fuerza cuando debe interrelacionarse con la dimensión pedagógica (PCK). Se presume que esta debilidad podría estar relacionada con el perfil de los tutores, pues un considerable porcentaje de los docentes no posee formación pedagógica o capacitación como tutor virtual.

En definitiva, a partir de los resultados encontrados, se concluye la necesidad de una formación docente integral. Es decir, no solo basada en aspectos disciplinares, menos aún con perspectivas tecnocéntricas, sino una formación y capacitación holística que permita a los docentes interrelacionar sus conocimientos de una manera efectiva y eficaz. Esta idea se sostiene en el modelo TPACK, pues la tecnología no debe ser considerada de forma aislada. De esta manera, las buenas prácticas de enseñanza estarán en función de la capacidad de los docentes para integrar sus conocimientos tecnológicos con los pedagógicos y disciplinares.

Antes de concluir, conviene mencionar que la presente investigación tuvo como única fuente de datos el cuestionario, y si bien es cierto que este instrumento es un método adecuado para la recolección de información de una muestra concreta, es necesario también considerar sus limitaciones (Sosa & Bethencourt, 2019). El cuestionario solo permitió conocer la percepción que tienen los docentes sobre el nivel de sus propios conocimientos, pero eso no supone que sean realmente competentes, o que refleje necesariamente lo que realizan en sus prácticas pedagógicas diarias. De ahí que, estudios posteriores deberían utilizar otros instrumentos que permitan realizar una triangulación de la información y complementar el estudio.

Finalmente, a pesar de las limitaciones del estudio, se espera que las conclusiones y recomendaciones puedan ser consideradas como un punto de partida valioso para futuros trabajos de investigación. Asimismo, pueden servir como líneas de acción para diseñar y establecer propuestas de formación, capacitación y actualización de los docentes de la modalidad virtual. En especial en estos momentos de contingencia académica en los que el confinamiento por la pandemia del COVID-19 ha obligado a trasladar los procesos educativos hacia entornos virtuales de aprendizaje. Pues una formación digital integral es la clave para que el profesorado desarrolle las competencias digitales necesarias, e incorpore eficazmente las TIC como estrategias metodológicas en el proceso educativo (Balladares, 2018).