Percepciones de los docentes de educación primaria sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes

RESUMEN

Objetivo: Este estudio de casos analiza las percepciones de los docentes sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes en la educación primaria venezolana. Método: Se entrevistó a cinco docentes de educación primaria, pertenecientes a una escuela pública del municipio Libertador, del estado de Mérida, en Venezuela, en torno a la concepción e importancia de la evaluación. Resultados: Los docentes conciben que evaluar es medir el conocimiento, en detrimento de la apreciación cualitativa y reflexiva del aprendizaje. Conclusiones: Los docentes, debido a su formación, aún mantienen una visión positivista de la evaluación, centrándose en la medición de los saberes, en vez de en la búsqueda del autoconocimiento y la motivación del estudiante.

Palabras clave: Aprendizaje, Docentes, Evaluación, Percepciones, Primaria

1. Introducción

su estructura curricular desde el año 2007, que han puesto en evidencia la necesidad de orientar a los docentes sobre el proceso de valoración de los aprendizajes en el aula de clases. Tras la adopción de las potencialidades como una manera de apreciar las capacidades que presentan los estudiantes, la evaluación se convirtió en una fase un poco ardua para los profesores, dado que se debe comprender la integralidad del niño como un elemento que sirve para reconocer y verificar los avances y logros, durante el proceso instruccional. Así, puede resultar difícil evaluar los aprendizajes, mientras el docente no aprecie las diferentes dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje. A pesar de que se ha promovido la evaluación cualitativa como una forma de valorar los pilares fundamentales de la educación, a saber: conocer, ser, hacer y convivir, todavía en las escuelas se siguen cometiendo errores al evaluar (Albarrán, 2016).

Una realidad innegable que se presenta en la educación venezolana es la incoherencia e impertinencia de la evaluación que realiza el docente de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. En muchos casos, se intenta disfrazar una evaluación cuantitativa, en la cual se asigna una calificación numérica, de una evaluación cualitativa que requiere abundante descripción de la actuación del estudiante en el proceso de enseñanza. Ramírez (2017) expresa que algunos profesores casi nunca comprenden la relación entre los aspectos que evalúan y los criterios e indicadores que se derivan de los contenidos impartidos. Se intenta evaluar al niño utilizando una escala numérica que el docente maneja de manera mental, pero que en la práctica pesa en la redacción de los indicadores cualitativos, pues estos no requieren medición sino valoración. Es allí donde ocurre confusión, debido a que se intenta medir aquello que debe ser valorado. Una de las causas de esta dualidad entre lo cuantitativo y cualitativo es el predominio de una formación enfocada en la obtención de resultados, en detrimento de una evaluación procesual que reconozca los esfuerzos, avances y logros de los educandos. Aún, en la actualidad, se pretende dar más importancia al resultado de la evaluación que a la experiencia de aprender.

A veces un resultado negativo en la evaluación de un estudiante no evidencia, claramente, que el individuo sea incapaz de haber aprendido o incorporado nuevos saberes a sus ideas previas. Es una situación muy usual que los docentes de primaria desconozcan las características de sus alumnos, pues aunado a la ausencia de un diagnóstico integral que ayude a conocer al grupo escolar que se dirige, no se tiene propósitos de evaluación, propiamente definidos. En razón de ello, algunos profesores no tienen una idea clara del motivo de la evaluación y solo objetan que es conveniente para generar una determinada calificación que ayude a promover al estudiante al grado superior. Pareciese que se adolece de razones para realizar un proceso de evaluación sistemático, integral, justo y participativo y, en detrimento, se opera de manera subjetiva, parcializada, enfocándose en los resultados y con intenciones de medir los conocimientos cognitivos.

En efecto, los docentes de educación primaria atraviesan por confusión en la aplicación de estrategias que conduzcan a evaluar los aprendizajes de manera integral, dada la formación academicista y técnica que adquirieron en la universidad. Medina (2018) sostiene que el desarrollo de estrategias centradas en la simple medición del conocimiento subvalora la creatividad y el sentido crítico del alumnado. Es difícil lograr que en las escuelas venezolanas se practique una valoración amplia del aprendiz, pues el excesivo énfasis en el fortalecimiento de la memorización en el estudiante obliga a apreciar lo externo, tal como la capacidad de retención. De este modo, se obvian aspectos psicomotores y afectivos que es necesario valorar para que el proceso de evaluación se convierta en sistemático y holístico. Si se aplica una evaluación fragmentada del conocimiento, evidentemente, que no se contribuirá con una formación integral del educando. En el Currículo Nacional Bolivariano (2007) se establece que la evaluación debe cumplir con el propósito de permitir la apreciación del desarrollo de las potencialidades y, a su vez, que le ofrezca al estudiante la oportunidad de reflexionar y tomar decisiones con respecto a su actuación escolar. Por ende, evaluar en la educación primaria va más allá de un simple proceso de acumulación de datos cualitativos sino que implica descubrir el potencial oculto de los niños, bien sea desde el punto de vista intelectual o creativo.

A través de este análisis es posible comprender que el proceso de evaluación está sujeto a la discrecionalidad del educador, en tanto sea capaz de apreciar la integralidad o superficialidad de los saberes de los niños. Viloria (2017) expone que los estudiantes, por lo general, casi nunca saben cómo son evaluados ni cuáles criterios e indicadores les fueron considerados. Asimismo, la aplicación de técnicas e instrumentos que registren los criterios e indicadores en el aula, mediante la valoración de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales es un factor importante al momento de presentar el informe de desempeño del estudiante. Tras el cumplimiento de las actividades planificadas, el docente, por lo general, efectúa una evaluación de los aprendizajes, en algunos casos, sin tomar en cuenta lo que pretende evaluar. Se remite a observar solo elementos perceptivos, tales como participación, interés, aporte de ideas, socialización y cumplimiento de pasos, pero no ahonda en aquellos elementos no observables a simple vista, que pueden arrojar información sobre la comprensión de la significatividad del conocimiento.

Es un lugar común, que los profesores pongan más énfasis en aquellos criterios reguladores de la conducta, que en la exploración de aquellos procesos cognitivos que permiten entender si existe un adecuado procesamiento de la información. La capacidad de análisis, síntesis, comparación, generalización, discriminación e interpretación, a veces, no es valorada en la escuela. Los instrumentos que se emplean en el aula para anotar el desenvolvimiento del educando, casi siempre son triviales y examinan muy poco los aspectos internos, que podrían dar información importante en torno a cómo incorporan los educandos los nuevos conocimientos a las ideas previas (Medina, 2018). Resulta interesante mencionar que la valoración del estudiantado ocurre en términos superficiales, donde la autopercepción y el autoconocimiento no se integran a los aspectos que se están valorando. A medida que el docente realiza sus actividades, puede diseñar y aplicar instrumentos de evaluación, pero estos últimos, en muchos casos, responden a criterios cuantitativos. Es una realidad innegable que el docente como evaluador actúa como un mero juez, incapaz de apreciar los esfuerzos, transformaciones o cambios que experimenta el niño durante la enseñanza y el aprendizaje. Se continúa midiendo el conocimiento o la capacidad de almacenamiento en la memoria de conceptos, hechos, nociones o pasos, en desmedro de la interacción del educando con los procesos geohistóricos, socioeconómicos, políticos y culturales que es relevante para determinar la apropiación de los saberes (Albarrán, 2016). Pareciese que evaluar se asume como un proceso de simple verificación de comportamientos y actitudes.

En vista de estas consideraciones se realizó una investigación de carácter descriptivo que permite una aproximación al conocimiento de las percepciones que poseen los docentes de educación primaria sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes. En este sentido, se indagó en torno a las opiniones relacionadas con la evaluación, a través de entrevistas efectuadas a 5 profesores de una escuela pública ubicada en municipio Libertador del estado de Mérida. La intención de esta investigación es propiciar un acercamiento a la manera en que los educadores entienden la valoración de los conocimientos y potencialidades de los niños.

2. Fundamentación teórica

El proceso de evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser holístico y sistemático para responder a las necesidades, intereses y expectativas de la población escolar. Con el pasar de los años, valorar los conocimientos se convierte en una tarea más introspectiva que no puede reducirse a la simple observación descontextualizada de la realidad a la cual se circunscribe el individuo. Es importante comprender que al evaluar se deben considerar los conocimientos, experiencias y actuaciones de los educandos en una determinada situación de aprendizaje. Sobre la base de lo antes expuesto, es conveniente abordar algunos constructos teóricos que permiten entender el proceso de evaluación, desde un punto de vista analítico para la comprensión del tema de una manera más integral.

De acuerdo con las aseveraciones de Brenes (2004) y Serrano (2002) la evaluación considera la valoración de aspectos intrínsecos y extrínsecos que ocurren en el estudiantado, mediante propósitos preestablecidos. No es posible evaluar sin tomar en cuenta un objetivo, pues el docente se verá perdido en sus intenciones de valorar el aprendizaje. Desde este punto de vista, la evaluación pudiera considerarse como un proceso que requiere delimitación de aquello que va a ser registrado y verificado, sin embargo, se requiere redimensionar adecuadamente los aspectos que serán tomados en cuenta para la obtención de datos suficientes que permitan apreciar la actuación del estudiante. Así, evaluar, probablemente se interprete como la exploración de las capacidades y habilidades del niño, ante la ejecución de actividades, lo cual necesita de la planificación de las técnicas e instrumentos que se utilizarán para registrar la actuación del alumno.

De modo que evaluar no resulta sencillo, pues siempre surgirán dudas o limitaciones sobre la maneja más idónea de apreciar los conocimientos y experiencias en el estudiantado. Blanco (1994) sostiene que una de las dificultades que presentan los docentes en este proceso, es la sistematización de la información para una interpretación satisfactoria del desempeño del niño en el aula. Si bien la evaluación es un proceso de exploración, registro y descripción de datos, debe considerarse la estructuración de los mismos entre sí, con la finalidad de permitir que la valoración de los aprendizajes sea lo más fiable posible. Ante estas reflexiones, puede ser pertinente preguntarse si la evaluación responde más a un ejercicio de subjetividad del docente que a la búsqueda de la objetividad en la interpretación de los datos recogidos. Ciertamente, que quien evalúa siempre tendrá una preconcepción del deber ser, según su formación y experiencia social y académica. No obstante, es conveniente despojarse de prejuicios y considerar el mundo natural en el cual se desenvuelve el educando.

En líneas generales, la evaluación demarca una actitud abierta, flexible y comprensiva por parte del docente ante la complejidad en la actuación del estudiante. No es fácil determinar los aspectos que servirán como elementos valorativos, pero se puede ser justo y equitativo cuando se está examinando la respuesta del educando ante los aprendizajes. Como bien se destaca en los planteamientos anteriores, al evaluar es pertinente fundamentar las apreciaciones que se realicen, con base en la indicación de los aspectos a mejorar por parte del estudiante, con la finalidad de que asuma conciencia de su actuación y, en lo posible, sea capaz de modificar sus ideas, valores y actitudes para convertirse en un nuevo individuo. Al asumir que la evaluación enmarca un proceso de cambio en el alumno, Pérez y Sánchez (2005) señalan que la educación debe propiciar la transformación del educando, en tanto se comprometa a incorporar nuevos saberes a sus conocimientos previos. Así, el docente cuando evalúa se convierte en un ente transformador y promotor de cambios significativos, construidos sobre la base del sentido de mejora y búsqueda de la amplitud en el ser y conocer.

No basta simplemente con dar un dictamen, es pertinente que el sujeto evaluado aplique la metacognición para que sepa sus aspectos positivos y negativos. De nada sirve asignar una calificación cualitativa o cuantitativa si no se tiene conciencia del propio actuar. Es menester impulsar una transformación en el estudiantado a través una valoración integral de las potencialidades, para que el niño se autoevalúe y pueda desarrollar sus capacidades y habilidades. Fuentes, Chacín y Briceño (2003) son partícipes de la utilización de instrumentos de evaluación que recojan de manera apropiada las experiencias y conocimientos que el estudiante demuestra en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tal situación demanda una planificación concienzuda de las actividades que se pondrán en práctica en el aula. En este caso, si se consideran de antemano aspectos cognitivos, psicomotores y afectivos, a ser valorados, será más fácil apreciar el desempeño del aprendiz de una forma organizada, estructurada y sistematizada, lo cual trae beneficios para el docente, pues la elaboración de los boletines informativos arrojará datos fiables en cuanto a la expresión de la realidad individual del educando.

Sobre el rol del docente como evaluador, una revisión de autores como Arias (2007), Blanco (1994) y Castillo (2002) permite comprender la importancia de observar, registrar, describir e interpretar de manera pertinente y coherente la información que se haya obtenido del estudiantado, con miras a ofrecer datos fiables que no solo sean indicativos de cómo percibe y construye el conocimiento el niño, sino que sean insumos para generar una transformación, tanto del mundo interior como el mundo exterior en que se desarrolla el aprendiz. Una duda recurrente de los docentes al evaluar los aprendizajes es la manera en que se presentarán los resultados de la apreciación cualitativa. El temor a demostrar cierta crudeza en la valoración que se realice de la actuación del niño frena las posibilidades de informar claramente cómo éste último se desempeña. Resulta poco ético encubrir fallas o tratar de disfrazar desaciertos para demostrar que se es justo y equitativo al evaluar. Es un error ocultar datos relevantes que sirvan de insumo informativo de los aspectos a mejorar en el estudiantado. Por ende, la evaluación entraña más la exploración de lo que tiene el alumno y de lo que es capaz de construir. Se supone que existe una transformación cuando se ejecuta la acción docente, cuyo alcance debe trascender la simple medición de la capacidad de retención. Para ello, es preciso valorar holísticamente al alumnado, enfocándose en las posibilidades de transformación individual, con expectativas de autoconocimiento y mejora.

En cuanto a las percepciones de los docentes sobre la evaluación, Albarrán (2016) expone que “los educadores con el pasar del tiempo se convierten en jueces implacables e inflexibles que con sus preconcepciones no permiten entender el significado o trascendencia de este proceso en el contexto escolar, personal, familiar y social del alumno” (p. 79). Estas actitudes deben cambiar para inspirar el crecimiento mental y la superación personal de los escolares.

Medina (2018) y Viloria (2017) exponen la necesidad de que el docente se convierta en un agente de enseñanza que promueva la integración y participación de los estudiantes en el proceso de instrucción y valore los conocimientos y habilidades del alumnado de una manera más constructiva, sin priorizar la medición de lo que conocen y más bien interiorizando en la realidad individual de los niños.

De esta manera, la educación debe ser vista como un acto y un hecho de carácter individual y social, en el cual la evaluación forme parte ese proceso de construcción de un ser humano consciente de y actuante en su propio entorno. La excesiva mecanización del aprendizaje, fundamentado en solo ofrecer conocimientos teóricos sin la correspondiente aplicación en el contexto práctico más inmediato, es un vicio que impide el autoconocimiento. Constantemente, el fracaso escolar se ve motivado por la inadaptación del estudiante a los patrones de enseñanza y aprendizaje preestablecidos por la escuela, como consecuencia de una evaluación impersonal y que, ocasionalmente, cuantifica los saberes, en vez de determinar su amplitud y complejidad.

3. Metodología y Materiales

Esta investigación es cualitativa, pues se pretendió abordar una realidad desde la interioridad de los sujetos entrevistados, mediante la consideración de sus puntos de vista y la interpretación de sus opiniones conforme describían sus apreciaciones con relación al proceso de evaluación de los aprendizajes. En este sentido, el paradigma en el cual se circunscribió el estudio es el interpretativo, puesto que se adentró en el conocimiento de las impresiones de los entrevistados, según su propia concepción y visión de la situación abordada. De acuerdo con Latorre, del Rincón y Arnal (1997) el paradigma interpretativo “enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos” (p. 42). Al conocer las percepciones de los docentes, se podrá comprender cómo conciben la evaluación.

Por otra parte, se aplicó el método de estudio de casos considerando que este sirve para describir y analizar entidades educativas (Albert, 2007). Por consiguiente, se trató de profundizar en la realidad que experimentan los entrevistados con respecto al desarrollo de la evaluación como proceso que forma parte del hecho educativo. Así, el caso en la presente investigación fueron los docentes de algunas escuelas primarias.

Para realizar esta investigación se aplicó el diseño de campo, dado que se visitó una institución de educación primaria, ubicada en el municipio Libertador del estado Mérida, Venezuela, en el año escolar 2019-2020. En una investigación de campo, se considera la recolección de datos directamente del sitio o contexto donde se presenta la situación o problema abordado (Arias, 2012).

Asimismo, la investigación es de tipo descriptiva, ya que se caracterizan aspectos de una realidad. Para Perdomo (2005) la descripción parte de registrar, analizar e interpretar los procesos o fenómenos desde una visión del presente. A partir de estas consideraciones, se intenta describir las percepciones que poseen los docentes sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes, tomando en cuenta sus concepciones y experiencias en el aula de clases.

Por otro lado, los participantes del estudio fueron 5 docentes de educación primaria, ubicados en una institución del municipio Libertador del estado Mérida, seleccionados de manera incidental, dadas sus posibilidades de colaborar con la investigación. La técnica de recolección de datos correspondió a la entrevista y el instrumento a una guía de entrevista con 5 preguntas abiertas sobre el proceso de evaluación que aplican en el aula de clases. Para Hurtado (2000), la entrevista permite recoger datos de una manera más amplia de los sujetos investigados. Por lo tanto, al entrevistar a los docentes, se registró información valiosa para el objetivo fundamental de este estudio, el cual se resume en el análisis de las percepciones sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes.

Las categorías y subcategorías de análisis que sirvieron para el desarrollo de la indagación se presentan a continuación:

Tabla 1

Categorías de análisis de datos

CATEGORÍAS	SUBCATEGORÍAS	INDICADORES
Evaluación de aprendizajes	Definición e importancia	Concepción medible o de valoración cualitativa, significatividad o poca importancia del proceso de evaluación
Impacto de la evaluación	Impacto en la formación teórico práctica	Consonancia de la evaluación con las estrategias y actividades planificadas, detección de aciertos y errores de los estudiantes
Aspectos relevantes de la evaluación	Consideración de aspectos relevantes en la evaluación de los aprendizajes	Participación, interés, memorización de conceptos o nociones, responsabilidad en la entrega de trabajos, creatividad, seguimiento de instrucciones, esfuerzo o empeño
Rol del docente	Rol evaluador del docente	Concepción del docente como juez en el proceso de evaluación
Elaboración.Propia, a partir de la aplicación de la guía de entrevista.

4. Resultados

Para el desarrollo de la investigación se aplicó una guía de entrevista. Los aspectos que abordaron las interrogantes fueron los siguientes: concepción e importancia de la evaluación, impacto de la evaluación en la formación del estudiante, aspectos de relevancia en la evaluación y rol del docente como evaluador.

Después de revisar las respuestas aportadas por los informantes claves, se procedió al análisis de las coincidencias y divergencias en las opiniones aportadas por los docentes entrevistados. A continuación se presenta una descripción de la información que se extrajo, según las categorías de análisis.

4.1. Concepción de la evaluación

Más de la tercera parte de los entrevistados señalaron que la evaluación es la comprobación del conocimiento, y una parte sostuvo que es la medición de los saberes del estudiantado. Se evidencia que la concepción que tienen los docentes se inscribe dentro del enfoque conductista, puesto que la consideran como medición o comprobación del conocimiento. Entre las respuestas más características de los entrevistados se destaca la siguiente:

Para mí, la evaluación es la medición de cuánto sabe el niño de un tema o contenido que se imparte (…) porque me permite tomar nota de aquello que logró comprender de manera adecuada o no (…) para, en lo posible, reforzar la información que se le imparte o corregir lo que no ha entendido. Considero que evaluar es una fase que da la posibilidad al docente de saber cuánto ha aprendido el alumno, cuánto ha memorizado o cuántas ideas ha tomado de lo que se le enseña.

(Entrevistado nº. 2)

Como bien lo señala el informante, la medición del conocimiento se considera como parte de la evaluación de los aprendizajes, lo cual revela una percepción medible de la misma. Otra de las respuestas aportadas expresa:

La evaluación es un acto de comprobación de lo aprendido en el aula de clases que aporta ideas sobre aquello que conoce y ha conocido con la instrucción del docente. Este proceso representa la comprobación del trabajo que se ha hecho en el aula de clases y me ayuda a clasificar a los estudiantes entre quienes requieren más ayuda y aquellos que han memorizado o aprendido las ideas que les transmito en cada oportunidad de instrucción.

(Entrevistado nº. 4)

Estas aseveraciones ponen de manifiesto la característica de verificación de la evaluación, solamente en el aula.

4.2. Importancia de la evaluación

Por otra parte, la totalidad de los entrevistados señaló que la evaluación le da la información necesaria para conocer si el estudiante ha aprendido lo suficiente según las actividades desarrolladas en el aula. Le otorgan una relevancia significativa a este proceso como parte del ejercicio de la instrucción docente que aportará los datos convenientes para saber si existe un dominio conceptual y práctico de lo que se está enseñando. Entre las respuestas obtenidas se pueden destacar:

La evaluación me da información sobre lo que logró aprender el estudiante al final del año escolar (…) considerando la información que ha procesado de manera conveniente, los propósitos de aprendizaje que ha cumplido conforme a las instrucciones dadas en clase y al desarrollo de los temas del currículo escolar.

(Entrevistado nº.·3)

Evaluar es muy importante porque me ayuda a saber quién pasa y quién no pasa de grado. Me ofrece información sobre el desempeño que ha tenido el estudiante durante el desarrollo de las clases. Me permite saber si ha participado en la ejecución de las actividades que se planificaron durante todo el año escolar.

(Entrevistado nº. 4)

A juzgar por estas respuestas, la evaluación tiene una preponderancia fundamental en el conocimiento de la actuación de estudiante para promoverlo de grado o curso.

4.3. Impacto de la evaluación

Igualmente, más de la mitad de los informantes expresó que la evaluación puede permitir saber al docente si las estrategias y actividades que planificó están en consonancia con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y cuáles ajustes deben realizarse para atender las deficiencias que se observen en la comprensión de conceptos, nociones o procedimientos. Sin embargo, la mitad restante de los entrevistados indica que la evaluación ayudará al niño a saber sus aciertos y desaciertos. Estas opiniones suponen que los profesores consideran que evaluar puede ayudar al docente y al educando a comprender los aspectos positivos y negativos que se generan, tanto desde el punto de vista de la enseñanza como del aprendizaje, con la finalidad de aplicar los correctivos necesarios. Ciertamente, la evaluación es una fuente de información para la mejora de la instrucción y la comprensión de los conocimientos transferidos.

Entre las respuestas que se obtuvieron en esta categoría, se pueden señalar las siguientes:

La evaluación le sirve al docente para dirigir la enseñanza en pro de lograr una mayor comprensión por parte de los estudiantes. Le aporta información valiosa sobre comportamientos, actitudes y saberes del alumnado. Es una guía o punto de apoyo que los docentes utlizamos para medir los conocimientos.

(Entrevistado nº. 1)

La evaluación ayuda al estudiante a saber lo que ha aprendido, ya sea de manera teórica o de manera práctica. También nos ofrece datos relevantes sobre los aciertos y errores que cometen durante la ejecución de las actividades (…) los aspectos que deben corregirse para que mejore con el pasar del tiempo en los grados sucesivos.

(Entrevistado nº. 5)

Estas afirmaciones permiten entender que la evaluación es un proceso de control de la formación del estudiante, que contribuirá a la creación de oportunidades de mejora.

4.4. Aspectos relevantes en la evaluación

En otro orden de ideas, más de la tercera parte de los entrevistados señaló que en el proceso de evaluación de los aprendizajes toma en cuenta la participación e interés en las actividades, la memorización de conceptos o nociones, la entrega oportuna de trabajos o asignaciones y el cumplimiento de las instrucciones. De igual modo, la otra parte indicó que aprecia los esfuerzos personales para cumplir con las asignaciones y la creatividad que se tenga en la ejecución de las tareas. Según las apreciaciones de los docentes, los aspectos que consideran en la evaluación suelen ser criterios externos que permiten valorar comportamientos o actitudes observables, mas no se profundiza en aquellos aspectos internos que evidencien comprensión y sentido crítico en los estudiantes. Se hace poco énfasis en evaluar las construcciones personales del conocimiento y la presencia de ideas previas que ayuden en la interpretación de datos o realidades. Entre las respuestas que reafirman el análisis anterior podemos citar:

Yo considero la puntualidad en la entrega de los trabajos y si el estudiante recuerda la información que se le imparte, dado que la responsabilidad es un criterio que les ayuda a comprender la importancia de cumplir con las asignaciones en el tiempo requerido y según las orientaciones que se le da en clase.

(Entrevistado nº. 2)

Yo considero la creatividad y el esfuerzo que realicen en la elaboración de las actividades asignadas, pues parto de la idea que es necesario generar la reproducción de conocimientos, sumado a la memorización conceptual, en beneficio de su aprendizaje.

(Entrevistado nº. 4)

La situación analizada es un indicador de la falta de apreciación de determinadas capacidades en el estudiante, tales como el sentido crítico, la creatividad, análisis y síntesis, entre otros aspectos que conviene valorar. Podría decirse que los profesores continúan dándole importancia al cumplimiento de estándares preestablecidos en los alumnos de tipo conductual más que cognoscitivo.

4.5. Rol evaluador del docente

En otro aspecto, la totalidad de los entrevistados indicó que ser evaluador significa juzgar el comportamiento y actuación de los estudiantes durante el proceso de instrucción para facilitar la promoción de grado. Evidentemente, los docentes le otorgan un rol de juez al evaluador y se basan en esta preconcepción para valorar los conocimientos y experiencias de los estudiantes. Entre las respuestas que pueden destacarse se encuentran:

El docente como evaluador debe ser alguien que juzgue y dé una calificación al alumno, que vea de manera crítica y exhaustiva el comportamiento y dominio teórico que posee el estudiantado. De este modo, al darle una calificación el alumno entiende en qué nivel de aprendizaje se encuentra.

(Entrevistado nº. 3)

El rol del docente es el de controlar el aprendizaje en el estudiante, evaluando que tan bien han comprendido los contenidos impartidos. A mi parecer el docente es quien establece qué debe aprender y qué debe fortalecer el alumno, pues es quien orienta y lo conduce en el conocimiento de las cosas.

(Entrevistado nº. 5)

De acuerdo con estas aseveraciones, los docentes continúan viendo la evaluación como una fase examinadora de los aprendizajes en los estudiantes, en la cual asumen un rol de juez que mide los conocimientos y aspectos observables.

Las respuestas aportadas por los docentes entrevistados permiten comprender que tienen una percepción de medición del conocimiento, a través de la comprobación del aprendizaje, y tienen mucha consideración al nivel de retención de la información. Asimismo, no enfatizan en aspectos no observables que deben ser considerados, tales como el pensamiento crítico y el pensamiento creativo. Por ende, continúan tomando en cuenta lo mensurable, en vez de aquellos elementos que permiten saber si el estudiante ha construido conocimientos en torno a las ideas transferidas por el docente. Esta realidad contrasta con lo reportado por investigaciones como la de Brenes (2004) y Ramírez (2017), quienes destacan la significatividad de valorar los aspectos internos del educando que no son exteriorizables, ni medibles por medio de instrumento. El hecho de no apreciar aquellos elementos que pueden representar un indicador de que los niños de educación primaria están incorporando a sus ideas previas nuevos saberes, revela el cumplimiento de una función reproductora de la instrucción, en detrimento de la formación. A pesar de que la educación se considera como un acto y un hecho socio-individual, según lo establece Blanco (1994), las evaluaciones que se practican en las escuelas siguen atendiendo al criterio del adiestramiento de los niños y se enfocan en la memorización de conceptos, normas y valores que no son internalizados de manera conveniente.

Las aseveraciones de los participantes del estudio suponen que el rol de docente al evaluar aún es concebido como el de un juez que se guía por la adaptación de los estudiantes a la norma.

5. Discusión

La restricción del pensamiento crítico dentro de las valoraciones que se realizan a los alumnos incide en la formación pasiva de los escolares, pues no se propicia la metacognición como elemento de reflexión sobre el propio pensar. En las instituciones educativas, todavía se mantienen parámetros de evaluación centrados en el examen de los aspectos meramente conceptuales y los procedimentales, sin considerar los actitudinales como una manera de apreciar la interrelación del aprendiz con el conocimiento. Tal concepción se separa de lo esbozado por Pérez y Sánchez (2005) y Medina (2018) sobre la valoración cualitativa del estudiante parta evitar convertir la evaluación en un acto de medición de los conocimientos. La realidad que reportan los entrevistados hace suponer que el seguimiento del paradigma positivista en la educación primaria contrasta con los requerimientos de valoración descriptiva del proceso de enseñanza y aprendizaje. A tal efecto, según Blanco (1994) se debe comprender que la evaluación ha de encaminarse hacia un acto de iluminación, caracterizado por la abundante descripción e interpretación de los saberes y experiencias de los educandos.

A pesar de que el aprendizaje es considerado como un acto de construcción y deconstrucción del saber, la información recolectada en el presente estudio evidencia un patrón de evaluación, centrado en lo observable y verificable, apartando las posibilidades de ofrecer al estudiante una interpretación comprensiva de las fortalezas y desaciertos que exhibe el alumnado. Al revisar a Castillo (2002), Fuentes, Chacín y Briceño (2003) y Viloria (2017), los resultados de la investigación infieren la falta de entendimiento, en los docentes, del proceso de evaluación como una fase guiada más hacia el autoconocimiento y la motivación del estudiante. Es un hecho recurrente que los profesores evalúan siguiendo propósitos punitivos y, en algunos casos, subrayan solo aspectos negativos sin poner la mirada en aquellos elementos positivos que identifican al aprendiz. Mientras en las escuelas venezolanas se continúe midiendo la capacidad de memorización y el apego a normas de convivencia, sin considerar también la creatividad y el sentido crítico, la formación educativa estará lejos de impulsar la formación de personas con grandes potencialidades.

6. Conclusiones

La investigación, antes descrita, da una aproximación al conocimiento de las percepciones de los docentes sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes en la educación primaria venezolana. Los resultados obtenidos con la aplicación de una guía de entrevista, permiten inferir que los profesores conciben la evaluación como un acto punitivo, en el cual se miden actitudes observables, en menoscabo de la valoración de elementos internos que requieren mucho más que una simple comprobación de los conocimientos teóricos o prácticos. La utilización de instrumentos de evaluación centrados en la medición de los aspectos cognitivos, sin hacer énfasis en los afectivos, incide en la concepción bancaria del estudiantado. Aún se sigue pensando que el estudiante es un receptáculo que necesita ser imbuido de amplios saberes para poder considerarse como alguien inteligente. Esta idea exhibe que los docentes aún no han comprendido que aprender no significa retener una variedad de saberes en la memoria, sino que representa la capacidad de construir conocimientos y utilizarlos creativamente en distintas situaciones de la cotidianidad.

En este sentido, las percepciones encontradas hacia la evaluación se mantienen inmutables en comparación con el avance de la educación hacia la formación de capacidades para la construcción y deconstrucción de saberes. No se valoran las ideas previas ni se profundiza en el acto de aprender, pues se enfatiza en lo medible y comprobable. La tendencia del pensamiento positivista en los docentes desfavorece la descripción e interpretación de lo que el alumno adquiere y fortalece en el aula de clases. En efecto, verificar es importante al evaluar, pero los profesores deben impulsar el cambio y la transformación en los educandos, a través de acciones valorativas, capaces de generar la autorreflexión sobre el propio pensamiento. En tanto, el alumno sea tratado como un elemento sin propósitos de aprender por sí mismo, el educador continuará ejerciendo un rol controlador de la enseñanza.

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