Educación, formación de maestros y poder:
reexiones desde la antropología
Education,teacher’sformationandpower:
reectionsfromanthropology
Educação,formaçãodeprofessoresepoder:
reexõesapartirdaantropologia
Javier González Díez
UniversidadNacionaldeEducación(UNAE)
DOI: http://dx.doi.org/10.29078/rp.v0i50.804
El libro de Sonia Fernández,Laescuelaqueredime.Maestros,infanciaesco-
larizadaypedagogíaenEcuador,1925-1948, tiene dos importantes méritos: en
primer lugar, constituye un avance muy importante para los estudios sobre
la historia de la educación ecuatoriana, permitiéndonos conocer el aporte de
la educación a la construcción del moderno Estado ecuatoriano posliberal en
el siglo XX. En segundo lugar, este libro no se limita a aportar al conocimien-
to de un especíco período histórico, sino que al mismo tiempo abre el cami-
no a una serie de reexiones y debates sobre la función política y social de la
educación, dándonos instrumentos conceptuales para abordar casos y pro-
blemas también más recientes. La lectura del libro que voy a proponer aquí
se va a centrar sobre todo en esta segunda dimensión, es decir, su capacidad
de avanzar reexiones sobre la importancia de la educación en los ámbitos
político y social, y de plantear su relación con los procesos de construcción
del Estado-nación. La perspectiva desde la que realizo mi lectura no es la de
un historiador “puro”, sino la de un antropólogo con experiencia también en
historia y que se interesa por temas de educación. Es, por lo tanto, una lec-
tura “lateral”, que quiere utilizar conceptos de la teoría antropológica para
crear un puente de diálogo entre los aportes de la investigación histórica y
la reexión de las ciencias sociales sobre los modelos educativos dentro de
la sociedad.
Procesos:revistaecuatorianadehistoria, n.º 50 (julio-diciembre 2019), 205-209. ISSN: 1390-0099; e-ISSN: 2588-0780
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Pero empecemos: el panorama en el que se coloca la investigación de
Sonia Fernández es el nacimiento en Ecuador, a partir de los años 1920, de
un nuevo sistema de educación a nivel nacional. Este sistema fue impulsado
por un grupo de pedagogos que adhirieron con entusiasmo a las ideas de la
llamada “Escuela Nueva”, corriente pedagógica que se inspiraba en las ideas
de Rousseau, para continuar con los aportes de Pestalozzi, Dewey y Decroly.
La Escuela Nueva –o también Escuela Activa– planteaba una ruptura con
la llamada “educación tradicional”, que se identicaba con las escuelas lan-
casterianas, lasallanas, y también con la educación liberal. Estos pedagogos
dispusieron de una enorme inuencia sobre el Ministerio de Educación, y a
través de las funciones públicas que pudieron ocupar, llevaron adelante la
construcción de un sistema de escuelas normales, impulsaron una reglamen-
tación de la profesión docente y plantearon en el país, a través de revistas y
congresos, toda una serie de debates pedagógicos sobre la transformación
educativa.
En el centro de las preocupaciones de este grupo de pedagogos –Uzcátegui,
Murgueytio, Espinosa, Mora, entre los más conocidos– estaba la construcción a
través de la educación, de un “hombre nuevo”, de un sujeto que respondiera
a los desafíos de la modernidad y se integrara en el Estado-nación de matriz
europea-occidental. Pero esta construcción pasaba también por la formación
de un nuevo tipo de maestro, un maestro capaz de aplicar saberes integrados
entre ellos –no solo la pedagogía, sino también la psicología, la puericultura, la
pediatría, etc.–, para despertar y estimular en los niños habilidades y caracte-
rísticas que la educación tradicional mantenía encubiertas. Este nuevo maestro
necesitaba ser formado y organizado de una manera “moderna”, a través de
procesos racionales que el aparato burocrático del Estado era capaz de meter en
acto. Son, por lo tanto, tres los ámbitos que Sonia Fernández pone en el centro
de su estudio para describir y analizar esta transformación educativa de la Es-
cuela Nueva: la idea del niño, la idea del maestro y la idea de la organización
educativa.
La reexión sobre el niño que se elaboró en la Escuela Nueva es par-
ticularmente interesante, pues revela la ambición antropo-poiética que
tuvieron los pedagogos normalistas, y sus estrechos lazos con el proceso
de construcción del moderno Estado-nación. El término antropo-poiesis es
usado por Francesco Remotti para denir todos aquellos procesos que las
sociedades llevan adelante para ir dando forma a los seres humanos desde
su nacimiento. Cliord Geertz ha evidenciado cómo el ser humano nace
biológicamente incompleto, y por eso es necesario que el nivel de la cultura
complete todas sus carencias. De aquí, el hecho de que para colmar estos
vacíos cada grupo social se plantee la necesidad de construir su “forma
de humanidad”, y de esta manera vaya poniendo en acto dispositivos y
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procesos –las tecnologías del yo, según Foucault– que van dando forma a
las personas sea de manera intelectual, sea de manera física. En el caso de
la Escuela Nueva, este tipo de proceso antropo-poiético se centraba sobre
el niño, que estaba en el centro de todo el discurso educativo al punto que
podríamos hablar más de un proceso de paido-poiesis. En la perspectiva
de la Escuela Activa el niño asumía una condición propia, separada del
mundo adulto, que se caracterizaba por su vulnerabilidad y necesidad de
cuidado. La educación ideal de este tipo de niño, para convertirlo en ciu-
dadano adulto moderno, se fundaba sobre una combinación de elementos
físicos –la higiene, los hábitos de salubridad, la gimnasia y el deporte– e
intelectuales –el respeto de la personalidad, la individualidad, la valoriza-
ción del aprendizaje y del “aprender haciendo”–. Es a partir de la Escuela
Nueva que toda una serie de actividades educativas consideradas “moder-
nas” –las excursiones, las granjas escolares, los deportes, etc.– toman forma
y se integran en los programas ociales.
Para lograr el objetivo de un “niño nuevo” se necesitaba también un
nuevo tipo de maestro, al mismo tiempo que un aparato burocrático organi-
zado y racional que pudiera vehicular, pero también controlar, la acción do-
cente. Es en este sentido que los pedagogos de la Escuela Nueva impulsaron
la creación de escuelas normales en todo el país, en las que se experimenta-
ban nuevos programas de formación docente. El nuevo docente auspiciado
por el normalismo no debía solo conocer los contenidos de las materias,
como en el pasado, sino también saber manejar técnicas que facilitaran el
aprendizaje de los alumnos; debía tener también conocimientos de todas
las “ciencias del niño” –la psicología, la puericultura, la pediatría– así como
de alimentación, medicina y ciencias de la salud. El nuevo maestro debía
establecer con sus alumnos una relación casi “total” de cuidado de todos los
aspectos de su existencia, con el objetivo de forjar desde todos los ámbitos
este ideal de “hombre nuevo”. Esta actitud, que Sonia Fernández dene
como paido-céntrica, ponía al niño en el centro de la atención educativa, y
lo veía como un sujeto vulnerable, necesitado de una acción educativa para
poder crecer como ser humano. Esta vulnerabilidad se manifestaba sobre
todo en los contextos populares, que la ideología de la modernidad veía
como degradados y corruptos, y que constituían un obstáculo en el proceso
de construcción de la nación por parte de las élites de origen blanco-criollo.
La idea de una infancia “desvalida” que, como ecazmente ilustra Sonia
Fernández, era necesario “redimir” para poder salvarla de sus condiciones
de inferioridad, se fundaba, por lo tanto, sobre un conjunto de ideas racistas
y clasistas que subalternizaban a las clases populares y las consideraban
inferiores.
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El discurso de la Escuela Nueva fue, por lo tanto, ambiguo: si por una parte
se presentaba como una ruptura con la educación tradicional, impulsan-
do una pedagogía de valorización de la libertad del niño y buscaba una
educación no fundada sobre la disciplina y la constricción, sino sobre el
“aprender haciendo”, por otra planteaba también un discurso de “nueva
humanidad” y “modernidad” que respondía a la visión de las clases do-
minantes y que representaba a la diferencia social y cultural en términos
de atraso e inferioridad. La escolarización de la infancia aparecía enton-
ces como una estrategia de dominio y control, pues tenía el objetivo de
impulsar la imposición de un nuevo modelo de ciudadano único que se
integrara dentro del Estado-nación de matriz blanco-criolla, así como de
favorecer un nuevo tipo de sometimiento o disciplinamiento. Cabe, por lo
tanto, preguntarse entonces de qué manera la formación de los maestros
no estuviera dirigida a crear funcionarios agentes del control del Estado
sobre las clases populares, y cuánto la acción docente fundada sobre las
pedagogías activas no fuera una manera de promover una idea de huma-
nidad “moderna” homogeneizante y excluyente. El discurso pedagógico
de la Escuela Nueva promovía, en efecto, una idea de la educación vista
como “ciencia” y de la pedagogía como “técnica”, y presentaba ambas en
términos de universalidad. Estas ideas de “ciencia” y “técnica” deshistori-
zaban el aula y descontextualizaban al niño, substrayéndolo a sus orígenes
y negando sus posibles elementos de diversidad. Es verdad, como hace
notar Sonia Fernández, que buena parte de los pedagogos de la Escuela
Nueva asumieron un activismo muy fuerte en los movimientos socialistas
y comunistas de la época, así como prestaron mucha atención al mundo
rural e indígena, pero también hay que reconocer que sus acciones se desa-
rrollaban dentro de unos esquemas conceptuales fuertemente connotados
por el evolucionismo social y por una fe en el progreso y en la moderni-
dad, dentro de los cuales la diversidad cultural asumía inevitablemente
una condición de inferioridad.
Sin querer llegar a conclusiones sobre la experiencia de la Escuela Nue-
va en Ecuador, pienso que podemos ver, como el caso estudiado por Sonia
Fernández nos sugiere, una serie de reexiones y puntos de debate sobre
las relaciones entre educación y poder, y también sobre el papel de los
maestros en facilitar o no los procesos de construcción del Estado y de
armación de ideologías impulsadas por las clases dominantes. La puesta
en relación del pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva con las ideo-
logías de la modernidad nos deja ver que la acción pedagógico-educativa
no puede ser descontextualizada de sus condiciones de realización institu-
cional, ni puede tampoco ser separada de la dimensión del poder. Las ideas
antropo-poiéticas sobre el “hombre nuevo” que promovían los pedagogos
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de la Escuela Nueva podían parecer muy favorables a las clases populares,
pero se formulaban desde un lugar de enunciación elitario, desde una po-
sición que Mercedes Pietro ha denido como la colonialidad del Estado.
De la misma manera, el tema de la “infancia desvalida” ha sido señalado
recientemente por Rita Segato como uno de los elementos del discurso co-
lonialista que busca justicar las políticas de homogeneización del Estado.
Las ideas pedagógicas no son, por lo tanto, neutrales, sino que se insertan
dentro de un proceso de construcción de las ideologías dominantes, pue-
den ser impulsadas por el Estado, y entonces se prestan a ser utilizadas
en función de la imposición de estructuras de poder que pueden negar la
diversidad. En conclusión, pienso que el libro de Sonia Fernández tiene el
mérito de aportar a partir de la historia de la educación a un debate muy
interesante, y que queda abierto, sobre las relaciones entre pensamiento
pedagógico, formación de maestros, institucionalización de la educación
y poder.
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