Introducción
El emprendimiento puede considerarse un ámbito cognoscitivo relativamente
nuevo en el espectro global de la investigación (Herrera y
Montoya 2013). Esta realidad se advierte a partir de la emergencia y
consolidación del tópico en la segunda mitad del siglo pasado, fundamentalmente
a partir de la década del 90, con la aparición de un número importante
de trabajos dedicados a la temática.
Los autores sistematizaron progresivamente la idea de concebirlo como
un área de intercepción de saberes lógicos, actitudinales y procedimentales,
garantes de la gestación, desarrollo e implementación de proyectos orientados
a una amplia gama de sectores concomitantes en las esferas sociales,
culturales, políticas, económicas, productivas y de los servicios (Stevenson y
Jarillo 1990; Sela y Bacarini 2009; Mello 2011; Pedraza, Ortiz y Pérez 2015).
Ahora bien, es en este contexto que se ha planteado desde casi todos los
estamentos del emprendimiento, en las distintas esferas, como la única posibilidad
para la mejora de condiciones de la sociedad en su conjunto y, que la
universidad, a través de sus proyectos y programas, debería ser quien plantee
y posibilite que todos y cada uno de sus educandos, de manera transversal, en
su proceso formativo deban adquirir las necesarias y suficientes destrezas y
competencias que permitan convertirse en profesionales visionarios que viabilicen
la creación de nuevas oportunidades y empresas. La universidad en
general, desde hace algún tiempo, ha planteado en sus principios filosóficos
la formación del emprendedor visionario como una de sus principales premisas,
pero en la estructura de sus diseños curriculares no ha sido debidamente
incluidos, y no se ha aterrizado en la aplicación práctica de esos principios.
Desde esta óptica es menester reflexionar sobre una cuestión primaria,
referida a la asunción del emprendimiento, en virtud de los postulados científicos
que sustentan la racionalidad de este tema, y las posibles proyecciones del mismo en el contexto socioeducativo de una universidad innovadora.
Precisamente, esta es una cuestión que es necesaria tratar a los efectos de
visualizar su contenido y alcance en la dinámica de las funciones sustantivas
de las universidades: docencia, investigación y vinculación con la sociedad.
En virtud de ello, el trabajo que se presenta asume como principal objetivo
el abordaje crítico de los referentes teórico-metodológicos que sustentan
la relación universidad-emprendimiento, a efectos de generar una perspectiva
de análisis educativo que promueva la proyección formativa del emprendimiento
en el contexto de una universidad innovadora.
Metodología
Tomando en cuenta que el análisis que se realizó se sustenta en un razonamiento
epistemológico, la investigación bibliográfica es la pertinente para
el tema que se analiza desde distintas perspectivas; se revisaron conceptos
y postulados contemporáneos, así como criterios que mantienen su vigencia
y validez, para acercarnos a la realidad que vive y en el que se desarrolla el
emprendimiento en las universidades del Ecuador.
El desarrollo de este artículo se estructuró tratando, en primera instancia,
de brindar una visión y conceptualización del tema desde varios puntos de
vista, buscando incluir las formas o maneras en que esta ha clasificado para
después revisar cómo se considera al emprendimiento y, a partir de estas
premisas, visualizar cómo se orienta la educación universitaria en sentido del
desarrollo del emprendimiento, así como analizar el papel de la universidad a
través de procesos formativos, educativos y de capacitación en pos de lograr
la innovación y la investigación en función del desarrollo y la interacción social
y en la búsqueda de cumplir con el precepto de hacer docencia-empresa;
finalmente, se realizan recomendaciones de requerimientos para convertir a
la universidad en formadora de emprendedores visionarios e innovadores.
El desarrollo del emprendimiento
y sus implicaciones formativas
Convencionalmente se relaciona el concepto de emprendimiento con la
actividad vinculada a los procesos de creación de empresas, prevaleciendo
en este sentido una visión economicista en su concepción. Entiéndase con
esta aclaración no una crítica a la perspectiva económica del contexto empresarial,
sino al sobredimensionamiento de esta perspectiva en el sentido de su
consideración como único espacio de realización empresarial.
El origen semántico del término emprendimiento encuentra su génesis
en la palabra francesa entreprende, cuya traducción supone hacer algo. Este
concepto llegó a emplearse en el medioevo para distinguir a los individuos
que eran capaces de alcanzar lo que se proponían mediante un conjunto de
acciones meditadas y oportunas que implicaban no solo “hacer algo”, sino
hacerlo bien y con perspectivas de éxito social o económico. El concepto se
convirtió en un descriptor de la capacidad humana para concretar resultados
con eficacia, efectividad y eficiencia, lo que llevó a incorporar el término en la
economía desde finales del siglo XVII en el tratado “Ensayo en la naturaleza
general del comercio”, del banquero parisino Richard Cantillón (Gama 2004).
Desde el siglo XIX y fundamentalmente a partir del siglo XX, el tópico
experimenta un proceso de resemantización, cuyo asidero lógico resultó un
conjunto de trabajos presentados por autores descollantes en el ámbito de las
ciencias económicas, que con mayor o menor alcance aportaron acepciones
orientadoras del sentido actual del término. Entre las definiciones más difundidas
pueden referirse las siguientes:
Joseph Schumpeter (1942, citado por Andrade y Bravo 2009, 38) conceptualiza
el emprendimiento (entrepreneurship) como “el hacer las cosas
que generalmente no son realizadas en el curso ordinario de las empresas,
es esencialmente un aspecto que está orientado por aspectos de liderazgo”.
Para Timmons (1999, 62), el emprendimiento “es la capacidad para crear
algo partiendo desde cero, complementada con la habilidad para conformar
equipos y liderarlos resaltando sus destrezas; la capacidad para gestionar
recursos y administrarlos y la pericia para asumir riesgos calculados”.
Burrows y Curran (1989) definen el emprendimiento como un “proceso
innovador que excluye las imitaciones de empresas o las adquisiciones
hechas por los gerentes”. Gartner (citado por Julien 2005, 26), por su parte,
enfatiza en la idea de que “el emprendimiento surge del comportamiento,
conduciendo este a la creación de una nueva organización”.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE
citado por Andrade y Bravo 2009, 39) amplía las definiciones afirmando que
“el emprendimiento es una manera de ver las cosas y un proceso para crear y
desarrollar actividades económicas con base en el riesgo, la creatividad y la
innovación, al gestionar una organización nueva o una ya existente”.
A partir de las definiciones anteriores, Julien (2005) aporta un criterio
clasificatorio del emprendimiento en relación con las evidencias de pertinencia
e impacto de la actividad en cuestión. En este sentido, establece la
siguiente clasificación:
• Aquel que crea una nueva empresa, con diferencias evidentes a otras de
su ramo.
• El que adquiere una empresa y le da un sentido diferente del que tradicionalmente
orientaba su dinámica.
• El que se enfoca en el mercado existente y es capaz de sintetizar en sus
productos y servicios las demandas, necesidades y requerimientos socioproductivos.
• El que apunta a un nuevo mercado y demuestra capacidad para anticiparse
a nuevas tendencias y prever posibles nichos económicos o socioculturales
relacionados con su actividad.
• El que es capaz de crear nuevas tendencias, forjar intenciones y determinar
niveles de aceptación; además de establecer un sello de calidad de sus
producciones y servicios, y entronizar una marca exitosa de identidad.
Desde la percepción de los autores citados, se colige que, la condición
fundamental de emprendimiento estriba en el diseño, creación y desarrollo
sostenible de nuevas empresas.
En el ámbito latinoamericano son varios los autores que orientan sus esfuerzos
en aras de la sistematización y desarrollo del tópico objeto de análisis
(Varela 2005; Formichella 2004; Andrade y Bravo 2009).
Varela define las peculiaridades que caracterizan lo que él denomina:
“espíritu empresarial”; lo define como un conjunto de cualidades, tales
como: “la capacidad para identificar nuevas oportunidades de negocio [...]
la habilidad para encontrar soluciones o respuestas a las oportunidades y
necesidades mediante procesos de creatividad e innovación [...], los deseos
de implementar dichas respuestas [...], la capacidad de mantener un ritmo
constante de trabajo corrigiendo errores y sacando fruto de los aciertos” (Varela
2005, 54).
A partir de los aspectos tratados, es atinado alentar una visión más amplia
e integradora del fenómeno, que asuma las perspectivas social, cultural,
económica y productiva en el desarrollo de los procesos de generación y
redimensionamiento empresarial, entendiendo a la empresa como una forma
de organización humana orientada al desarrollo de una actividad o de un conjunto
de actividades sistémicamente estructuradas, en función de objetivos
previamente pautados.
Esta cosmovisión empresarial sitúa a la forma de organización analizada
en el óbice de tres formas concretas de interacción: las relaciones interpersonales,
regulatorias de los espacios y actividades desarrolladas entre los individuos,
con su efecto respectivo en los procesos de toma de decisiones; las
relaciones socioculturales, donde se pautan, norman y desarrollan variantes
de interacción entre los sujetos sociales y las superestructuras institucionales
y burocráticas jurídicamente establecidas; y las relaciones medioambientales,
que orientan, jerarquizan y dan sinergia a los ecosistemas organizacionales,
a los efectos de su devenir como espacio de confluencia entre los recursos
humanos, materiales, financieros, tecnológicos y contextuales.
A partir de estos elementos, se debe considerar al emprendimiento como
un proceso de integración de competencias de índoles y perfiles diversos en
aras de la gestación, sustentación, implementación y validación de propuestas
orientadas a la instrumentación de nuevas variantes, alternativas y prácticas,
capaces de responder a las necesidades humanas, organizacionales, políticas
y económicas del desarrollo.
La fortaleza de responder a tan amplia gama de necesidades le da un sentido
pragmático a la proyección del emprendimiento, lo que dota al fenómeno
de potencialidad, en virtud de la implicación de los resultados devenidos
de la actividad creativa de sujetos, instituciones y entornos.
Sobre esta base, la trascendencia de orientar la educación universitaria en
función del desarrollo de emprendimiento estriba en el reconocimiento de la
importancia de este tipo especial de actividad y de los sujetos y grupos sociales
que la asumen, para el desarrollo integral de la sociedad y las economías
nacionales, regionales y locales. Al respecto, se coincide con Varela cuando
afirma que: “si un país incrementa significativamente el número de empresas
y logra, no solo que muchas de ellas se mantengan y crezcan, sino incuben
nuevos proyectos empresariales; entonces el número de oportunidades de
empleo y de bienestar crecerá para esa nación” (Varela 2005, 79).
En esta misma línea de análisis los autores Andrade y Bravo precisan que
para el logro de un sistema de desarrollo de una cultura empresarial se precisa
de dos aspectos primordiales: “La aparición (producción) de nuevos empresarios,
a través de procesos formativos, educativos y de capacitación. Este es el
papel que debe cumplir el sistema educativo; y el desarrollo de circunstancias
favorables, es decir, de una serie de organizaciones públicas y privadas, involucradas
y previstas para facilitar la labor de crear empresa” (2009, 40).
La innovación en el ámbito
del emprendimiento universitario
Los referentes teórico-metodológicos de la innovación se agrupan en tres
modelos teóricos fundamentales: el modelo de investigación y desarrollo, el
modelo de interacción social y el modelo de resolución de problemas (Laurencio
y Farfán 2014). En el primer grupo, referente al modelo de investigación
y desarrollo, se agrupan los trabajos de Brickell (1964), Clark y Guba
(1966) y Havelock (1973).
Las perspectivas fundamentales de este enfoque redundan en la asunción
de la innovación como proceso orientado a la proyección de investigación
en función del desarrollo integral de procesos e instituciones, las que, por
su interacción sistémica, se benefician de esta, sea cual fuere el campo de
aplicación científico-tecnológica que se produzca en sus áreas y funciones.
El segundo grupo, concerniente al modelo de interacción social, en términos
generales analiza las perspectivas teórico-metodológicas de este enfoque
que sustentan la concepción de la innovación como un proceso de interacción social, mediado por la producción e intervención científico-formativa,
en función del perfeccionamiento de las actividades, áreas y funciones
sustantivas en su integralidad. En tal sentido, este proceso orienta, define y
fundamenta la interdependencia y sinergia de actores, procesos e instituciones,
en el contexto del proceso de formación integral de los sujetos sociales
y de la sociedad en su conjunto.
En el tercer grupo, relativo al modelo de resolución de problemas, confluyen
los trabajos de Sancho y otros (1993), Parra y otros (1997), Blanco y
Messina (2000) y Libedisnski (2001).
La principal regularidad de este enfoque radica en la asunción de la innovación
como espacio de confluencia de los recursos humanos, financieros,
materiales y organizacionales; en virtud de la producción, fundamentación,
adopción y sistematización de propuestas y buenas prácticas, que hagan posible
la superación de las contradicciones, limitaciones y problemáticas que
afectan al éxito de las acciones, procesos y funciones organizacionales.
Un procedimiento de análisis que triangule los modelos previos revela
con meridiana claridad los núcleos conceptuales básicos de la innovación.
En primera instancia, la consideración del carácter sistémico y procesual de
la innovación, vista desde las perspectivas de la participación de los actores
en su desarrollo, y de la relación de los componentes, actividades y funciones,
en el ámbito del perfeccionamiento de los subprocesos integrados al
proceso general de desarrollo institucional.
Como puede advertirse, a partir de tales postulados la visión, alcance y
proyecciones de la innovación de cara al emprendimiento supera las fronteras
de las instituciones y “se torna un mecanismo de interacción entre la universidad
y la sociedad, de inminente rigor si se asume el carácter regulador
y proactivo del desarrollo educativo del emprendimiento, en aras del bien
común y de un desarrollo social sostenible” (Laurencio y Farfán 2014, 35).
Es evidente que el fenómeno en estudio obedece claramente a un esquema
sociológico de relación, donde se presentan tres dimensiones básicas:
1. Socioeconómica: Relacionada con las políticas estatales y gubernamentales
en general, y las políticas económicas y empresariales en particular;
los proyectos de educación no formal, informal y no escolarizados; el
papel y proyección de los medios masivos de comunicación; y la integración de la totalidad y pluralidad de los sistemas de influencia en torno al
bien común como paradigma de desarrollo sostenible.
2. Institucional-empresarial: Concerniente al estrechamiento del lazo entre
la universidad, la sociedad y el universo institucional, organizacional y
empresarial del contexto. Esta dimensión tiene relación directa con el
clima organizacional, la logística e infraestructura de entidades, organizaciones
y empresas; así como con las condiciones de trabajo y los
mecanismos de estimulación existente.
3. Curricular-pedagógica: Referente a la implicación formal de la innovación
orientada al emprendimiento en el proyecto educativo, transversalmente
integrado al perfil de formación profesional y a los planes y
programas de estudio, siempre en consecuencia con las demandas de la
época, la sociedad, la profesión y el contexto. En esta dimensión la innovación
trasciende a todos los escenarios de formación, de modo que no
solo se crea una cultura de emprendimiento, sino que se contribuya a la
formación de sujetos innovadores, portadores y garantes de esa cultura.
Desde tales perspectivas, el quehacer de la docencia universitaria necesariamente
debe orientar sus esfuerzos para fomentar el emprendimiento
como un tema transversal, imprescindible para la formación integral de los
sujetos sociales. De este modo se es consecuente con la responsabilidad social
universitaria tanto en su función específica como a su relación con las
otras funciones sustantivas –léase investigación, docencia y vinculación con
la sociedad– que abocarán su proyección formativa en proporcionalidad con
los criterios establecidos.
Entre los requerimientos necesarios para sustentar y favorecer la práctica
innovadora orientada al emprendimiento en las instituciones de educación
superior, vistos desde las perspectivas de interacción de dos niveles de relación:
el organizacional y el intelectual, pueden plantearse los siguientes:
Requerimientos organizacionales
• Existencia de una política asertiva y funcional, que trace las líneas fundamentales
de innovación, las prioridades y vías de concreción necesarias,
el apoyo logístico y respaldo institucional y las normas que rigen la práctica
emprendedora.
• Disponibilidad de mecanismos operativos y eficientes de control y seguimiento
de los proceso de emprendimiento institucional, de los proyectos
a él integrados y de los resultados reales, potenciales y requeridos.
• Cobertura de ámbitos, escenarios, espacios y medios para la socialización
crítica, divulgación e implementación de los productos resultantes
de la actividad de emprendimiento.
• Acceso a recursos materiales, financieros y tecnológicos que permitan la
concreción de las acciones concernientes al emprendimiento en las áreas
y actores de la institución.
• Empleo de formas efectivas de estimulación –moral y material– de individuos
o colectivos con buenos resultados en la actividad de emprendimiento,
en correspondencia con el perfil y las posibilidades de la institución.
• Creación de mecanismos formales –institucionales e interinstitucionales–
para la validación, implementación y generalización de prácticas y
experiencias de emprendimiento.
Requerimientos intelectuales
• Desarrollo de competencias, referidas a la creación y proyección de redes
de trabajo, al uso creativo de las tecnologías de la información y la
comunicación, con énfasis en aquellas que propician el trabajo colaborativo
y la socialización en red; al dominio de la metodología de la investigación
y de la mercadotecnia, de los procedimientos de indagación
y de los recursos tecnológicos en que se apoyan; a la valoración crítica
de las implicaciones socioeconómicas, culturales e ideopolíticas de los
resultados, productos y servicios científico-tecnológicos; al compromiso
real y la responsabilidad manifiesta con respecto al impacto y pertinencia
de la práctica emprendedora.
• Acceso a la información disponible en torno a las disímiles líneas en que
se proyectan los emprendimientos.
• Promoción de la cooperación y la colaboración tanto en los ámbitos de
localización, procesamiento y manejo de la información y del conocimiento,
como en los ámbitos de la creación, implementación y generalización
de los resultados emprendedores.
• Desarrollo de un perfil ético que someta al escrutinio axiológico, a la
totalidad de los procesos de creación, instrumentación, socialización y
generalización de los resultados de emprendimientos generados.
• Compromiso ideopolítico y sociocultural con los valores que sustentan
el devenir, la actualidad y el futuro de la identidad y el proyecto social
establecido en común acuerdo por la sociedad. Ello supone el respeto a
la diversidad, un manejo intercultural de lo social y una asunción responsable
de la normatividad jurídica y social, alejada de posibles prácticas
corruptas, delictivas e ilegales.
• Proyección evidente y demostrable de la práctica emprendedora, en virtud
del desarrollo integral sostenible y del bien común como paradigma
de desarrollo.
La creatividad como factor formativo
del emprendimiento universitario
La creatividad es un rasgo esencial en la naturaleza humana, es decir,
constituye la capacidad de generar problemas y solucionarlos, bajo condiciones
variables. Esta capacidad, dada sus características dinamizadoras en la
actividad, genera la movilidad y la transformación de la misma.
La creatividad integra de una manera coherente y armónica la creatividad
que se manifiesta en el aula, con la creatividad que se manifiesta en el
ejercicio concreto de la actividad social, cultural y profesional. La amplitud
y variedad del concepto creatividad profesional implica la triangulación lógica
y práctica entre la creatividad y la profesión, cuestión que por el nivel
de abstracción que exige, resulta en extremo difícil describir; no obstante, es
ineludible si se pretende alcanzar saldos favorables en lo concerniente a la
orientación formativa del tópico.
La creatividad se educa, por lo tanto, hay que propiciar el espacio para
cultivarla. Ahora bien, la educación de la creatividad profesional en función
del emprendimiento es una tarea compleja y multifactorial. Debe estar dirigida
a determinar y descubrir contradicciones propias del ejercicio de la
profesión en condiciones cambiantes, de ahí que el proceso de trabajo de la
creatividad en este ámbito esté determinado por problemas profesionales, y comienza cuando el docente pone al estudiante ante las contradicciones, de
forma tal que se produzca la toma de conciencia del problema y surja en él
la necesidad de resolverlo.
La creatividad orientada al emprendimiento, por lo tanto, implica el
cumplimiento de las exigencias de la labor docente en diversas condiciones.
Para ello es recomendable tener en cuenta los elementos que a continuación
se sintetizan:
Indicadores de la creatividad profesional que propenden al emprendimiento.
1. Originalidad: Es la capacidad del individuo para generar ideas y/o productos
cuya característica es única, de gran interés y aportación social,
cultural, económica, productiva o formativa.
Los parámetros son: novedad (apartarse de lo habitual); manifestación
inédita (descubrir algo no conocido); singularidad (lo único apropiado y
genuino), e imaginación (creación mental de nuevas realidades).
Sus formas de estimulación son: la reflexión de actitudes, comportamientos
y hábitos de conducta cotidiana, en las diferentes actividades y funciones,
buscando formas nuevas de respuesta y solución, y la realización
de actividades de innovación, ingenio e inventiva, cambiando patrones,
marcos de referencia y paradigmas.
2. Fluidez: Es la capacidad para producir ideas en cantidad y calidad de una
manera permanente y expedita. Es el proceso de generación de descubrimientos
que no se interrumpen; implica además, la productividad del
pensamiento técnico en la búsqueda de contradicciones y en la solución
de problemas.
Los parámetros son: variedad y agilidad de pensamiento funcional y relaciones
sinápticas; repentismo (rapidez para responder situaciones imprevistas);
posjuicio (creación libre de requisitos), y expresión (capacidad
de percibir el mundo y expresarlo).
Sus formas de estimulación son: ejercicio constante del pensamiento técnico
en función de solución de retos profesionales, en la búsqueda de
mayor cantidad de ideas, tanto insólitas como convencionales, que solucionen
problemas profesionales, y permanente ocupación mental en la
búsqueda de diferentes alternativas, en el uso de diferentes métodos y en
la asociación nutrida y permanente de ideas.
3. Divergencia: Es la capacidad del individuo para analizar lo opuesto, para
visualizar lo diferente, para contrariar el juicio y para encontrar caminos
diferentes. La divergencia es el tránsito por las ideas de la problematización.
Los parámetros son: espíritu crítico (búsqueda y contraposición de argumento);
reflexión (reconsideración del pensamiento); metodologías alternativas
(posibilidad hacia nuevos paradigmas), y pensamiento lateral
(alternativa de llegada y de encuentro).
Sus formas de estimulación son: ejercicios de simulación, nuevos usos
y creación de objetos insólitos; diseño de elementos en condiciones no
acostumbradas, y desarrollo de situaciones no convencionales.
4. Flexibilidad: Es la capacidad del individuo para organizar los hechos dentro
de diversas y amplias categorías. Es la capacidad de modificación, de
variación en comportamientos, actitudes, objetos, objetivos y métodos.
Los parámetros son: reflexión (volver a examinar); argumentación (apertura,
confrontación de ideas, diversidad y pluralismo); versatilidad (amplitud
de criterio y facilidad de adaptación), y proyección (capacidad de
delinear y afrontar el futuro).
Sus formas de estimulación son: enumeración de la variedad de consecuencias
sobre una acción específica; búsqueda de diversidad de asociaciones
sobre un hecho u objeto; riqueza de argumentación sobre un
hecho o alternativa de solución, y búsqueda de argumentos para los diversos
factores de un hecho.
5. Sensibilidad: Es la capacidad del individuo para percibir y expresar el
mundo en sus múltiples dimensiones, para identificarse con una situación
o problema planteado. Es la concentración y compenetración con la
acción, la capacidad de respuesta a partir de las demandas del entorno, el
proceso y sus principales actores.
Los parámetros son: percepción (impresión del sentido); expresión (formas
de manifestar las ideas); permeabilidad (impacto de la impresión);
concentración (pensamiento profundo y enfocado a la penetración), e
identificación y empatía, función social, compromiso y participación.
Sus formas de estimulación son: cultivar el amor, el afecto y la ternura;
incentivar los sentidos mediante ejercicios sonoros, de observación y acción táctil, y uso simultáneo de diferentes sentidos en función de un
mismo objetivo.
6. Motivación: Es aquella capacidad que, desde la óptica de la relación que
existe entre lo cognitivo y lo afectivo, genera una disposición positiva
ante el requerimiento de solución de problemas profesionales.
Los parámetros son: modo de actuación profesional; comportamiento sociocultural,
laboral, intelectual y humano en general; establecimiento de
contradicciones entre lo conocido y lo desconocido, y comportamiento
cotidiano.
Sus formas de estimulación son: empleo de situaciones de aprendizaje,
juegos didácticos, entretenimientos del saber y situaciones problemáticas;
solución de problemas profesionales que revelen una contradicción
técnica, e implicar al estudiante en el proceso de aprendizaje profesional,
como sujeto activo del mismo.
7. Independencia: Es la capacidad para comprender, formular y realizar las
tareas profesionales, cognoscitivas y metodológicas, según su propia iniciativa,
sin ayuda alguna y de forma individual; resultante de la interacción
productiva previa con otros sujetos, entornos y procesos.
Los parámetros son: búsqueda, selección y procesamiento de la información
técnica necesaria para resolver las tareas profesionales; valoración
crítica de los resultados obtenidos, y libertad para elegir vías para la realización
de proyectos y tareas.
Sus formas de estimulación son: mediante la creación de situaciones problemáticas
profesionales que estimulen la actividad cognoscitiva. Enseñar
a razonar y a estudiar; variar la correlación entre las actividades del
profesor o tutor y las de los alumnos, a favor de estos últimos, e incrementar
paulatinamente el grado de complejidad de las tareas profesionales
y de los materiales técnicos de estudio.
Estos indicadores, reconocidos por varios investigadores como dimensiones,
permiten determinar y elevar el nivel de desarrollo creativo en función
del emprendimiento humano, que resultaría imposible de concebir y
concretar sin la existencia de entornos favorecedores de la creatividad; y
sin la proyección creativa de los emprendedores en virtud de la asunción de
nuevos retos y perspectivas de trabajo.
Es preciso, además, cumplimentar determinadas exigencias que son indispensables
para favorecer el desarrollo de la creatividad.
1. Desarrollar la creatividad en los directivos, profesores y tutores:
• Este es el primer requisito, la primera condición, para que sirva de
modelo al alumno. Se necesita un docente que dirija científicamente el
aprendizaje de los estudiantes con un enfoque de sistema del proceso
pedagógico profesional en función de la creatividad y el emprendimiento.
• Se ha constatado que los docentes y tutores altamente creativos generan
el desarrollo de una alta creatividad profesional en los estudiantes y,
por ende, se tornan emprendedores potenciales, por lo que es necesario
capacitar a los docentes con bajo nivel de creatividad para que logren
desarrollar esta cualidad en sus estudiantes. “Lo cierto es que un maestro
que no es creador ni emprendedor, no puede enseñar a sus alumnos
a ser creadores y menos aún emprendedores” (Martínez 1990, 49).
2. Diseñar una estrategia coherente e integradora de trabajo metodológico:
• En la estrategia de trabajo metodológico deben estar implicadas todas
las asignaturas del currículo y las acciones de los docentes.
• El desarrollo de la creatividad no ocurre en un momento del proceso
pedagógico profesional, existe durante todo el proceso y en cada uno
de sus componentes.
• El emprendimiento no es un momento, es una dimensión estable que
abarca un largo período de tiempo. Hace falta genio pero realizado en
el amor, en la vida y en el trabajo.
• La creatividad no puede ser desarrollada solo mediante los esfuerzos
de un profesor o tutor, sino que se requieren acciones coordinadas de
todo el colectivo pedagógico del departamento y de los sistemas de
influencia educativa relacionados. Agréguese a ello que el emprendimiento
es un trabajo de equipo.
3. Estructurar sistémicamente los componentes académico, laboral e investigativo,
en función de la activación del emprendimiento profesional
creativo:
• El perfeccionamiento de los métodos de enseñanza contribuye a activar
el aprendizaje profesional de los estudiantes, pero esto no resulta suficiente para desarrollar la creatividad profesional, sino que es necesario
emplear los métodos de enseñanza en forma de sistema, con una
concepción didáctica desarrolladora.
• Los métodos activos de enseñanza profesional deben emplearse tanto
en la entidad escolar como en el ámbito social, tanto en actividades
docentes como extradocentes, extraescolares, productivas y de investigación,
solo así contribuirán al desarrollo del emprendimiento en los
estudiantes. El profesor o tutor deben propiciar la originalidad en el
proceso de aprendizaje.
• La clase debe propiciar la fantasía y la imaginación creadora a partir de
la combinación de imágenes e ideas, las analogías y las asociaciones.
• Para desarrollar la creatividad y el emprendimiento es importante utilizar
imágenes y metáforas, tratar de fundir los dos conceptos técnicos
en una nueva realidad productiva para explicar lo desconocido a partir
de algo conocido.
• Debe promocionarse la elaboración de algo nuevo y su aplicación
práctica. Debe estimularse la elaboración de preguntas y de respuestas
con relación al contenido que se trabaja, propiciando la elaboración de
hipótesis y la comprobación de las mismas por vías no tradicionales.
• La clase debe propiciar la búsqueda, detección y planteamiento de
problemas profesionales, y deben estimularse diversas alternativas de
solución de los mismos.
• Debe instarse a los alumnos a completar ideas y esbozos, y a expresarlas
verbalmente, junto a la complejización creciente de las tareas a
desarrollar.
4. Implicar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje:
• Los estudiantes deben recibir progresivamente la responsabilidad
sobre su propio aprendizaje; necesitan darse cuenta que solo pueden
aprender si lo hacen por sí mismos y que desarrollarán habilidades
profesionales en la medida en que se impliquen a sí mismos, activa y
voluntariamente, en el proceso pedagógico.
• Es evidente que la educación creativa requiere en primera instancia de
un compromiso con la creación, que asumirá la creatividad como un
mecanismo de concreción de sus propósitos: “otro de los cometidos de la educación creativa sería, pues, el de explicar a los escolares que es
necesaria una determinada actitud para el aprendizaje creativo y para
el emprendimiento: el alumno debe saber que de él se esperan creatividad
y emprendimiento” (Landau 1987, 53).
5. Formar hábitos de trabajo y aplicar técnicas que lleven al descubrimiento,
a la investigación y al estudio:
• Las técnicas de investigación son las que preparan para la autoeducación.
Esto implica que el profesor debe ser capaz de adentrarse junto a
sus alumnos por caminos desconocidos también para él.
• El docente no debe ser autoritario ni asumir una posición de poder; por
el contrario, debe manifestar amplitud de criterios, ser flexible, aceptar
las ideas de los alumnos, aun cuando estos piensen diferente a él.
• No imponer un criterio y estimular la libre expresión de ideas, luchar
por eliminar o atenuar los obstáculos y resistencias que surjan en el
grupo o en algún estudiante.
• Es menester ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen humor,
actuar con jocosidad y dominar las técnicas y dinámicas grupales.
6. Crear un ambiente que estimule el desacuerdo y provoque la duda en el
alumno:
• Es necesario utilizar los desacuerdos de manera constructiva, desarrollando
el contenido profesional con un enfoque del problema.
• El docente debe provocar la duda en el estudiante, así como el cuestionamiento
y la insatisfacción con los resultados
• Hay que favorecer un comportamiento activo y transformador de la
realidad, impulsar el cuestionamiento, la movilidad y el cambio de lo
existente, de lo tradicional y convencional.
• El docente debe potenciar el enfrentamiento a los obstáculos que impiden
la concreción de las ideas nuevas y la búsqueda de las vías para
superar los lastres consecuentemente.
7. Desarrollar habilidades para plantear y resolver situaciones problemáticas:
• Resaltar las expresiones de creatividad en el proceso de apropiación
del conocimiento que son: el planteamiento de problemas y la problematización
de los contenidos que se estudian.
• La solución de problemas es para muchos autores la vía principal por
la que se manifiesta la creatividad.
• La solución de problemas como metodología de enseñanza puede
aplicarse en todas las áreas del saber.
• La solución de situaciones problemáticas profesionales debe implicar
la valoración de opciones, ofreciendo las verdades profesionales no
como conocimientos acabados, sino como aproximaciones graduales
y progresivas a la realidad objeto de estudio y transformación.
• Es necesario despertar la curiosidad en el estudiante y conducirlo a niveles
diferentes, mostrarle las contradicciones de la especialidad que
estudia y, sobre esa base, incitarlo a la búsqueda de alternativas para la
superación de dichas contradicciones.
Se considera que no solo quien solucione un problema, sino quien sea
capaz de descubrirlo y plantearlo, es una persona creativa. De ahí que,
donde haya un problema, está escondida la posibilidad real y tangible
del desarrollo de la creatividad: “Es más importante descubrir problemas
que resolverlos, una psiquis que problematiza su realidad se anticipa a las
futuras experiencias, y por tanto puede dar mejores respuestas a los problemas
de la vida cotidiana que se le presentan” (Betancourt 1994, 83).
Desde esta perspectiva, encontrar un problema, es decir, descubrirlo, formularlo,
plantearlo, “representa un acto creativo perfectamente distinguible,
y de igual o mayor valor que el hallar una solución” (González 1990,
25). El descubrimiento es una manifestación diáfana de la creatividad y
el emprendimiento. Cuando se trabaja con espíritu de creatividad hay una
interrogante, un problema a solucionar; pero no hay una respuesta única,
hay varias, las que se dan en el momento y las que están por aparecer.
8. Tratar con respeto las ideas y preguntas insólitas:
• El docente debe reconocer el valor de las ideas de los alumnos, y plantear
proposiciones que contrasten con los conocimientos previos que
el estudiante posee.
• Hay que propiciar un clima creativo en la clase, lo cual implica propiciar
la generación de ideas y su libre expresión, así como estimular las
ideas nuevas y originales, los modos no comunes y convencionales de
analizar las cosas.
• La imaginación desempeña un importante papel en la creatividad y el
emprendimiento.
• Es importante respetar las ideas e iniciativas personales, evitar la evaluación
crítica inmediata de las ideas expresadas y aplazar para un
momento posterior dicha valoración.
• Es necesario estimular la participación del alumno en los debates, propiciando
que aparezcan vivencias afectivas positivas en el proceso, es
decir, el disfrute y satisfacción personal en el proceso de creación y
emprendimiento.
• Hay que felicitar por los éxitos y no insistir demasiado en el fracaso,
con el fin de eliminar las inhibiciones, las barreras, las resistencias y
los esquemas.
• Hay que enseñar a los alumnos a aprender de los errores. Los adultos
aprenden, adquieren experiencias en buena medida de los errores cometidos,
se equivocan y toleran sus equivocaciones; sin embargo, a
los alumnos se los sanciona por el error, el sistema otorga una mejor
calificación al que se equivoque menos, y peor calificación al que se
equivoque más.
Como se puede apreciar el desarrollo de la creatividad como factor de
emprendimiento no es un camino fácil; de igual modo que el reto que su
proyección presupone, es ineludible la asunción decidida de su orientación
formativa para garantizar niveles cualitativamente superiores de eficiencia
académica, laboral e investigativa en la formación integral de los educandos;
y en el perfeccionamiento constante de la labor docente en este ámbito, visto
desde el prisma del desarrollo formativo del emprendimiento.
El desarrollo de competencias para
el emprendimiento en el contexto universitario
Un aspecto de inminente rigor en el desarrollo educativo del emprendimiento
universitario es el referido al enfoque de formación que más se
acerca a la lógica procedimental del fenómeno en cuestión y sus factores
asociados. En este sentido se coincide con Andrade y Bravo (2009) en que “la formación de competencias laborales y el desarrollo de actitudes de emprendimiento
en la educación superior, puede ser concebida como una oportunidad
de formación profesional que este nivel de educación deberá ofrecer
a sus estudiantes, dando la oportunidad de abrir nuevos espacios y generar
las condiciones académicas necesarias para que su desarrollo se lleve a cabo
de forma integral” (Andrade y Bravo 2009, 45).
Esto es vital si se tienen en cuenta las tendencias que en la actualidad
marcan el sentido de la educación para el emprendimiento. En Europa el
tema constituye un ámbito esencial de reflexión científica y una preocupación
permanente de académicos, intelectuales, empresarios y directivos vinculados
a la universidad. Téngase en cuenta que la Comisión Europea señaló
que “la educación y la formación superior deben contribuir a impulsar el desarrollo
del espíritu emprendedor, fomentando una actitud favorable, y una
mayor sensibilización hacia la profesión de empresario, lo cual redundaría
en un mayor número de empresas y en un mayor desarrollo global, regional
y nacional” (Comisión Europea 2003, 46).
Como puede apreciarse, el sentido de dicha preocupación se soporta en
la realidad de que la formación del emprendimiento resulta equiparable a una
formación para la vida, “no solamente para resolver un problema de empleo;
implica la adquisición de competencias relacionadas con la creatividad, la
flexibilidad, la capacidad de adaptación y la habilidad para aprender a aprender
y resolver problemas, capacidades características del comportamiento
emprendedor” (Andrade y Bravo 2009, 46).
En igual sentido resulta imprescindible el reconocimiento y la promoción
del rol de la universidad como ente desarrollador de la motivación de
los estudiantes, por medio de estímulos relacionados con los rasgos, procedimientos
y variantes de instrumentación de la actividad empresarial (motivación
de logro, independencia, etc.), así como el apoyo docente y logístico
que requieren ofrecer universidades, contextos y sociedades, en virtud de
fomentar, canalizar y formar inquietudes emprendedoras en los sujetos en
formación, ya sea en el pregrado como en los ámbitos del posgrado y la
formación continua.
Al respecto, Toledano sugiere que a la par de disponer del apoyo institucional
y contextual requerido para la formación de emprendedores en el nivel
universitario, es menester conocer la predisposición de los estudiantes para afrontar
el desarrollo del emprendimiento. Desde tal óptica el autor citado asevera
que “una iniciativa educativa para desarrollar competencias para el emprendimiento
deberá contemplar dicho punto de partida preguntándose: ¿existe
una intención por parte de los estudiantes a ser emprendedores? Complementada
con la pregunta ¿existe relación entre el deseo de ser emprendedor
y el desarrollo de la didáctica en la práctica docente?” (Toledano 2006, 49).
El análisis de estas interrogantes, apoyado en procedimientos de tabulación
de respuestas, evidenció en su estudio implementado en la Universidad
de Huelva (España) –estudio realizado por Toledano 2006– la existencia de
una mayor propensión hacia la creación de empresas por parte de los alumnos
de sexo masculino, dotados de conocimientos en torno a la creación de
empresas y con familiares o amistades imbricadas en el ámbito empresarial.
A ello súmese como factor de predisposición resultante de dicho estudio, el
hecho de que los estudiantes cuenten con experiencia laboral.
Otras indagaciones, como el caso del estudio comparado del proceso emprendedor
en países de América Latina, sur de Europa y este de Asia (Koenig
y Kantis 2003), demuestran la relación entre el nivel de desarrollo alcanzado
por los países con respecto al perfil emprendedor de sus ciudadanos y a la
proyección educativa del emprendimiento en sus instituciones educativas en
general, con énfasis en la educación superior en particular.
Por esta razón, en los países en desarrollo
una de las herramientas para lograr una mayor y mejor formación de competencias para
el emprendimiento empresarial de sus ciudadanos es el poder aprovechar conjuntamente
la educación y los recursos tecnológicos como mecanismos generadores de creatividad,
liderazgo, planeación, organización, innovación y trabajo en equipo; estas características
propiciarían el surgimiento de personas más emprendedoras y con ellas el fortalecimiento
de la estructura empresarial de las regiones (Andrade y Bravo 2009, 52).
Todo ello ilustra con meridiana claridad la necesidad de realizar acciones
para la proyección formativa de la educación en función de la preparación
de ciudadanos e instituciones capaces de afrontar, con altas probabilidades
de éxito, las exigencias de las realidades en su multidimensionalidad, donde
el mercado y el desarrollo económico tienen una incidencia notable e ineludible.
Queda claro entonces el rol que debe desempeñar en este contexto el
sector educativo en sus diferentes niveles y las universidades como estrato
superior de dicho sistema, a los efectos de garantizar procesos de formación
que desarrollen conocimientos, actitudes, valores, capacidades y procedimientos
garantes de la inserción de los sujetos sociales en el mundo laboral y
en iniciativas de emprendimiento empresarial. “Aunque esta responsabilidad
ha sido delegada a los niveles de educación básica y media, es la universidad,
por su compromiso social, la llamada a ejecutar procesos formadores más
efectivos y eficaces con sus estudiantes y que sean pertinentes a las necesidades
de desarrollo del país y de sus regiones” (Andrade y Bravo 2009, 55).
En este ámbito de análisis, Varela (2005) explica la necesidad de la educación
empresarial en la universidad:
Debido a la precaria labor investigativa realizada desde el ámbito empresarial en Latinoamérica,
la universidad como organización del conocimiento debe asumir el rol de establecer
vínculos entre la investigación y el tejido empresarial, asumiendo una nueva forma
de educación: la educación empresarial. La responsabilidad de incorporar una cultura
empresarial transversal en los currículos de las carreras y posgrados debe ser incorporada
por cada universidad atendiendo las particularidades del contexto sociocultural local y
unos principios básicos generales entre los cuales se mencionan:
a) La formación de empresarios se logra mediante el desarrollo de competencias personales
y profesionales centradas en el ser humano.
b) El emprendimiento –o espíritu empresarial– debe ser el producto de un proceso
autónomo de la organización educativa. No es “franquiciable”.
c) La educación empresarial debe promover el desarrollo del ser humano, a partir del
trabajo sobre actitudes y la posibilidad de autorrealización. El estudiante debe ser
capaz de definir su rol, acciones y su propia vida.
d) El resultado no necesariamente es la creación de una empresa, pero sí debe ser el
adquirir compromisos de innovación y trascendencia.
e) El proceso es secuencial. Se enuncian cuatro etapas con los estudiantes: formativa,
es decir, de hacer conciencia, generar motivación y proveer información; desarrolladora
de habilidades; arranque o proveer capacidad administrativa; y de crecimiento,
en la cual se brinda capacidad gerencial.
f) La creación de ambientes de aprendizaje que promuevan el pensamiento divergente,
que den lugar al caos y a la confusión.
g) Utilizar enfoques metodológicos variados que incentiven, entre otros, el trabajo en
equipo, por proyectos y una constante retroalimentación (Varela 2005, 39).
Una de las figuras más descollantes en el ámbito de la gestión empresarial,
Peter Drucker, legitima la posibilidad real de enseñar emprendimiento.
En este sentido afirma que la personalidad emprendedora no existe. Las habilidades
del emprendedor se pueden aprender, ya que más que un rasgo del
carácter es una conducta, una actitud. El emprendedor es la persona capaz de
intuir una oportunidad de negocio y poner en práctica acciones arduas, creativas,
difíciles y arriesgadas, que terminan en la creación de una empresa o negocio.
El emprendimiento puede ser considerado más como una conducta que
como un rasgo del carácter y, por tanto, puede ser enseñable. (Drucker 1986).
En igual sentido otro importante autor, Cortés, alude:
el proceso que posibilita el poder enseñar emprendimiento tiene mayor relación con la
metodología abordada que con el contenido de los cursos desarrollados para su enseñanza,
y expone que es la forma en que el profesor aborda el curso, la clave para lograr hacerlo
enseñable. Un elemento también indispensable es que para desarrollar su capacidad
de emprender, los estudiantes como sujetos activos del proceso de enseñanza y aprendizaje
deben involucrarse en este proceso, no solo con disponibilidad para que alguien
se lo enseñe sino para aprender de situaciones que él mismo pueda generar en contextos
socioculturales y económicos específicos, incrementando las posibilidades de concebir
más ampliamente el problema y de desarrollar sus competencias para el emprendimiento
articulando teoría y práctica (Cortés 2003, 47).
Los elementos abordados a lo largo del trabajo permiten comprender que
la educación de emprendimiento en el contexto universitario no se aboca
únicamente a la formación de empresarios, o a la enseñanza de métodos,
técnicas y procedimientos orientados a la gestación, fundación y sostenibilidad
de empresas económicamente estables y lucrativas. Es mucho más que
eso se trata de formar emprendedores para todos los perfiles de actividad
sociocultural y profesional, de modo que no solo emprendan los que tienen
la ambición justa de ganar y crecer económicamente, sino también los que
dedican su vida personal y profesional al servicio de la sociedad. Desde esta
perspectiva es prioritario educar un ser emprendedor ligado a los procesos
cognitivos y volitivos del emprendimiento;
Es decir, formar a los estudiantes con actitudes proactivas, que los hagan capaces de proponer
situaciones factibles de realizar en su contexto, a partir de las cuales el sujeto estará
en la capacidad de prever dificultades y obstáculos que puedan dificultar el alcance de sus logros, de sus objetivos, y que sean capaces de proponer alternativas reales de solución
para ellos (Andrade y Bravo 2009, 57).
Garantizar este tipo de formación académica en la realidad universitaria
amerita el despliegue en sus contextos de formación de nuevas formas,
metodologías, enfoques y estrategias didácticas que rebasen las fronteras
de la enseñanza tradicional, y promuevan el protagonismo y la proactividad
estudiantil, de modo que hagan posible el desarrollo de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, a partir de criterios y concepciones de avanzada
redundantes en la asunción del rol activo de los estudiantes en la construcción
de sus aprendizajes guiados permanentemente por sus docentes. De esta
forma se elude cualquier intento de imposición docente hacia el estudiante,
promovido por un tratamiento vertical de la comunicación y el manejo de la
información. Una educación para el emprendimiento requiere del desarrollo
de un estudiante capaz de emprender incluso el desarrollo de su propio
aprendizaje, como sujeto dinamizador de los procesos académicos.
