Metodologías para la reducción de xenofobia aplicadas en prácticas preprofesionales con comunidades juveniles venezolanas
Methodologies for Xenophobia Reduction Applied in Pre-Professional Internships with Venezuelan Youth Communities
Janina Fernanda Suárez Pinzóna
, Jorge William Tigrero Vacab
a Universidad de las Artes, Guayaquil, Ecuador
b Universidad de las Artes, Guayaquil, Ecuador
Recepción: 02/01/2024 • Revisión: 15/02/2024 • Aceptación: 04/03/2024
https://doi.org/10.32719/29536782.2024.1.5
Resumen
El presente estudio analiza metodologías para la reducción de la xenofobia aplicadas en prácticas preprofesionales, principalmente hacia comunidades juveniles venezolanas, en el contexto de las acciones implementadas por la Universidad de las Artes de Guayaquil, Ecuador. Se detallan proyectos desarrollados en el marco de materias asociadas a la vinculación con la comunidad, en los cuales se implementan estrategias basadas en la investigación acción participativa y con enfoque inclusivo, tales como Respiramos Inclusión y la Escuela de Liderazgo Social y Comunitario. En ellas se posibilitan acciones en las que los estudiantes generan aprendizajes y aportan a la consecución de sus propios procesos creativos. Entre los principales resultados de la metodología implementada se destaca que, desde el año 2019 a la actualidad, se han sistematizado los procesos en la publicación del libro Pedagogías de las artes y humanidades: Praxis, investigación e interculturalidad. La trascendencia que han tenido los proyectos descritos puede verse reflejada en el Premio Iberoamericano de Educación en Derechos Humanos Óscar Arnulfo Romero, en el que el proyecto Caja de Herramientas para la Educación No Formal de la Red de Defensoras y Defensores de los Derechos Humanos y de la Naturaleza ganó la categoría B, “ONG y organizaciones de la sociedad civil”.
Palabras clave: inclusión social, derechos humanos, igualdad social, educación, universidad, comunidad, participación comunitaria, práctica pedagógica
Abstract
This study analyzes methodologies for the reduction of xenophobia applied in pre-professional practices, mainly with Venezuelan youth communities, in the context of the actions implemented by the Universidad de las Artes de Guayaquil-Ecuador. Projects developed within the framework of subjects associated with community outreach are detailed, in which strategies based on participatory action research and with an inclusive approach are implemented, such as: Respiramos Inclusión and the School of Social and Community Leadership. These strategies enable actions in which students generate learning and contribute to the achievement of their own creative processes. Among the main results of the methodology implemented, it should be noted that from 2019 to the present, the processes have been systematized in the publication of the book: ‘Pedagogies of the Arts and Humanities: Praxis, Research and Interculturality’. The transcendence of the projects described above can be seen in the ‘Oscar Arnulfo Romero’ Ibero-American Prize for Human Rights Education, where the project ‘Toolbox for non-formal education of the Network of Human Rights and Nature Defenders’ won the category B, NGOs, and civil society organizations.
Keywords: social inclusion, human rights, social equality, education, universities, communities, community participation, teaching practice
Crisis de violencia en Guayaquil
En un período de pospandemia en que Guayaquil intenta dejar atrás los altos índices de muertes por el COVID-19, por las rencillas en las cárceles y por muertes violentas en barrios periféricos, la Defensoría del Pueblo de Ecuador (DPE), que colideró la Mesa Interinstitucional para la Construcción de la Política Pública para la Protección y Promoción de Personas Defensoras de Derechos Humanos y la Naturaleza, exhortó al Gobierno a que garantice la vida y la integridad personal de habitantes en el territorio. Además, lo instó a que retome el orden público, la seguridad ciudadana y la unidad nacional de niñas, niños y adolescentes (NNA), y a que respete el derecho al acceso y uso de servicios como agua potable, energía eléctrica y salubridad.
Este llamado de atención se justificaría en las observaciones planteadas por la Red del Noroeste de Organizaciones de la Sociedad Civil, debido a las múltiples manifestaciones de violencia que aquejan a Guayaquil: linchamiento, secuestros, robos a mano armada, tráfico de drogas, robo de vehículos, extorsión, tráfico de armas, tráfico de personas, desaparición, hurtos en casas, sicariato, asesinato de mujeres y violencia física, sexual y psicológica.
Como muestra de lo anterior están los hallazgos de un estudio que realizaron, entre abril y septiembre de 2022, el Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos (CDH) y la Misión Alianza Noruega en comunidades de Guayaquil. En él se concluyó que “la falta de control y planes preventivos desde los centros educativos ha llevado a que NNA y jóvenes sean reclutados por bandas para el tráfico de sustancias y obligados a involucrarse en actos ilícitos, por la presión y amenazas de estos grupos.”1
Habrá que esperar que el Plan Nacional Escuelas Seguras que el Gobierno implementó en noviembre de 2022 surta efecto y se puedan coordinar acciones de prevención de delito y violencia en las 220 instituciones educativas y sus zonas de influencia en las provincias de Guayas, Esmeraldas y Manabí.
Tampoco hay que olvidar exigir a las autoridades de turno en el Gobierno central y los Gobiernos autónomos descentralizados que la ciudadanía tiene derecho al acceso a información oportuna, así como a disponer de normas claras, definidas y actualizadas, un hábitat seguro y saludable y una vivienda digna. De esta manera, se velará por que sean efectivos los principios de participación, inclusión y cogestión del desarrollo social, económico, político y cultural.
Es sabido que la desinformación causa pánico y promueve manifestaciones de odio en la población, lo que pone en riesgo la credibilidad y confianza en las autoridades. De allí que las organizaciones civiles sean puntales para ejercer presión, control y veeduría ciudadana para la transparencia y la rendición de cuentas de la política pública, en particular en lo relacionado con temas de discriminación, como se indica en la Agenda 2030: las personas excluidas o maltratadas en función de su identidad atribuida o asumida, incluyendo género y etnicidad, edad, clase, discapacidad, orientación sexual, religión, nacionalidad o situación migratoria.
En Ecuador existe una brecha que genera exclusión y desigualdad, debido a que es un país de origen, tránsito, destino, retorno y refugio de personas. Según el Ministerio de Relaciones Exteriores y Movilidad Humana, Ecuador es uno de los primeros países de acogida de refugiados en América Latina y el Caribe.2 Cabe mencionar que en los años 2016 y 2017 se dio una ola migratoria inicial hacia el país debido a la situación económica y a la inseguridad que atravesaba Venezuela. Posteriormente, en los años 2018 y 2019, fue la reunificación familiar de mujeres y NNA lo que motivó más desplazamientos.
Al menos a partir del año 2000, la inmigración proviene de Colombia, producto de un conflicto armado que se sostiene hasta la actualidad. Según el Plan Nacional de Movilidad Humana, se estima que más de medio millón de colombianos vive en Ecuador en las siguientes categorías migratorias: 45 486, con visas Mercosur; 18 663, con visas de amparo; 6773, con visas humanitarias; y 61 115, como refugiados. De igual manera, en las estadísticas de movimientos migratorios del Ministerio del Interior del Ecuador se expresa que dos de cada tres ciudadanos venezolanos que ingresan al territorio —en su gran mayoría por vía terrestre— continúan su viaje hacia los países del sur, mientras uno decide permanecer temporalmente en Ecuador.3
Según la página web R4V,4 que divulga la información generada por el Grupo de Trabajo para Refugiados y Migrantes en Ecuador, las cuatro ciudades ecuatorianas que albergan más personas refugiadas y migrantes de Venezuela son Quito, Guayaquil, Manta y Cuenca. Su ingreso se da por rutas irregulares. El estimado de personas ascendería a 551 000, mientras que unas 252 000 están en tránsito hacia otros países y viven en el país desde finales del año 2022.
Ecuador promulgó leyes que protegen a las personas migrantes y refugiadas por razones humanitarias, y les permitió tener amnistía migratoria con la implementación de la visa de excepción por razones humanitarias. De igual manera, se ha ratificado la validez de pasaportes caducados y se ha dado apoyo a la visa para NNA, a la realización de campañas inclusivas contra la xenofobia y a la atención médica gratuita.
Pese a ello, el CDH recomendó que las autoridades migratorias desarrollaran capacitaciones a funcionarios estatales en la frontera sobre las personas en condición de asilo y refugio, para evitar que queden sin garantías legales.5 Hasta septiembre de ese 2021 se habían reportado 451 093 migrantes y refugiados venezolanos que afrontaban atrasos en sus trámites migratorios por los costos elevados que provocó la pandemia del COVID-19.
En un contexto de intensos flujos migratorios, y a pesar de la gratuidad de la educación en las instituciones públicas, uno de los desafíos de Ecuador tiene que ver con la escolarización de las personas venezolanas, que estaría asociada con el aumento de la xenofobia entre estudiantes y padres de familia. Habría que fortalecer plataformas comunicacionales que fomenten la convivencia y enfaticen la integración latinoamericana, para derribar barreras culturales como, por ejemplo, la percepción de que los valores y creencias de las personas venezolanas son diferentes a los de las personas ecuatorianas, o de que la afluencia de migrantes empeora la criminalidad en el país.6
Es necesario construir estrategias, mecanismos e instrumentos que permitan la protección inmediata de las personas migrantes para que no se vean amenazadas ni vulneradas en sus derechos. Los organismos gubernamentales, la sociedad civil y la academia ecuatoriana dan cabida en sus narrativas y discursos a las nociones de igualdad de género, empoderamiento y resiliencia para alcanzar una educación en derechos humanos. Una orientación sobre educación de derechos humanos y de la naturaleza fue divulgada por la DPE,7 la cual expresa que las acciones educativas, de incidencia y comunicativas incluyen normas, principios y mecanismos de protección sustentados en bases pedagógicas y didácticas para la construcción de saberes, aptitudes y actitudes.
Metodología
En el rol docente de la carrera de Pedagogía de las Artes y Humanidades (PAH), que nace de un convenio con la Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE), es importante señalar las ventajas de una formación integral a personas del campo artístico y de la didáctica de las artes. En la UNAE, el modelo pedagógico promueve el saber pensar, el saber decir y el saber hacer al reflexionar, analizar, diseñar, implementar, experimentar y simular propuestas didácticas elaboradas colaborativamente con base en el núcleo problémico y en el eje integrador de la asignatura.8
En el plan de estudios de la Universidad de las Artes (UArtes) se impulsan prácticas preprofesionales en artes, entendidas como instrumento para que las personas ejerciten sus capacidades creativas en la realidad de su entorno y aporten a la sociedad, tal como señala el art. 93 del Reglamento de Régimen Académico.9
Teniendo en cuenta que las y los estudiantes de PAH serán futuros docentes que impartirán la asignatura de Educación Cultural y Artística (ECA) en el sistema educativo ecuatoriano, resulta indispensable que su experiencia en un entorno profesional los acerque a un enfoque de derecho, para ser parte activa, colaborativa, cooperante y cogestora en la generación de condiciones de ejercicio pleno de los derechos.
A través del proyecto de vinculación denominado Barrio Acogiente: Estrategias de Educación No Formal para la Reducción de la Xenofobia, las y los estudiantes llegan a una relación significativa con poblaciones vulnerables y van interiorizando que las personas migrantes, pese a su condición, logran su propio desarrollo al incrementar sus capacidades, el autoempleo y el emprendimiento gracias a la ayuda de la cooperación internacional y de otras instituciones presentes en los territorios guayaquileños.
Es imprescindible el sentido de participación de los estudiantes para una universidad inclusiva, en la que se desarrollen procesos que tengan como ejes el diálogo y el intercambio de conocimientos entre quienes integran la comunidad universitaria. Acorde con Torres, esto significa que el estudiante debe ser el centro alrededor del cual se desarrollen todos los procesos institucionales y educativos.10
Relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia son dimensiones constitutivas de la calidad educativa que tienen como base la inclusión; así lo defienden Ibáñez et al.11 En cuanto a la relevancia, se establece que el ámbito educativo no es un área secundaria; por ello, se deben realizar acciones para que los objetivos educacionales sean prioritarios en las instituciones del aparataje estatal. La segunda dimensión es la pertinencia, que aboga por que los procesos educativos no sean estáticos y por que se revisen las condiciones y necesidades comunitarias para que el sentido de la educación atienda lo que realmente es requerido para afrontar los problemas de cada contexto. La tercera dimensión es la equidad, que refiere al sentido de democratización del conocimiento; es decir, entender que el desarrollo de saberes, destrezas y competencias es un derecho y que los conocimientos que se reciben no dependen de las instituciones ni de algún tipo de sector, sino que el objetivo macro debe ser la excelencia, eliminar barreras que provoquen discriminación, y que los recursos enfocados en el ámbito educativo sean distribuidos en igualdad de condiciones. Por último, la cuarta dimensión es la de eficiencia y eficacia. En ella se asignan recursos necesarios acorde al tiempo requerido para la consecución de objetivos institucionales. Además de las dimensiones de calidad educativa, se aplicaron las metodologías de los proyectos Respiramos Inclusión y la Escuela de Liderazgo Social y Comunitario.
Respiramos Inclusión en los espacios educativos
La metodología Respiramos Inclusión tiene como objetivo reducir la discriminación en los espacios educativos. Nació de acciones emprendidas por la DPE desde el año 2013, en el marco de la campaña “Inspiras Dignidad. Respiramos Igualdad”. En este caso, se aplicó en prácticas preprofesionales, clases y en la realización de materiales con enfoque inclusivo, a manera de kits o de encuentros entre estudiantes, docentes y comunidad, para reconocer la diversidad y enriquecer las experiencias al identificar condiciones de injusticia y discriminación en los sectores donde se trabajó: Juan Montalvo, Trinitaria y La Chala. La aplicación de la metodología lleva a un ambiente sustentado en cuatro ejes que se describirán a continuación.12
La identidad, el primer eje, conlleva el reconocimiento de las identidades que posee un ser humano, en el marco de respeto pleno, confianza y dignidad, y en un proceso de autorreflexión basado en la confianza, la autoestima y el reconocimiento de las características distintivas de cada persona.
El segundo eje, la diversidad, involucra una posición tanto individual como grupal vinculada con las percepciones y los valores de la sociedad. Se destaca lo fundamentado por Gento sobre el uso de nociones restrictivas contra el punto de vista del ser humano y la perspectiva colectiva, que dan origen a la diversidad.13 La desatención de la diversidad provocaría brechas sociales; de allí que en los procesos de inclusión en las instituciones educativas se opte por eliminar actitudes y respuestas a la diversidad en raza, clase social, etnia, religión, género y capacidad.
El tercer eje es la justicia, que hace énfasis en la igualdad social: se parte de la identificación de las injusticias para generar empatía hacia las personas que las sufren. En este sentido, Cuéllar destaca que “tener garantizado el acceso a la educación, salud y vivienda es propio de una sociedad justa. Que se respeten los derechos humanos a los habitantes, sin discriminaciones, es legalidad y justicia”.14 Para el reconocimiento pleno de justicia en las acciones, se toman en cuenta situaciones en que la normalización de prejuicios o violencia perpetúa la discriminación. En diversas ocasiones, la propia sociedad es discapacitante, en condiciones vinculadas a contextos físicos, políticos, económicos y administrativos, de acuerdo con López Torrijo.15
El último eje es el cambio social, mediante el cual se generan propuestas para fomentar cambios personales o grupales, así como el reconocimiento de los factores negativos de las injusticias y de los problemas para alcanzar un análisis con miras a la inclusión. Todas las acciones desarrolladas en esta metodología apuntan a tomar decisiones que puedan integrarse a las acciones comunitarias, al establecer parámetros de evaluación y propuestas de mejora para una intervención de la comunidad educativa.
Escuela de Liderazgo Social y Comunitario
En los países del Abya-Yala, los modelos económicos vigentes, así como el avance de la necropolítica, la aporofobia y el machismo, han generado inequidades, violencia, temores e incertidumbre, lo que exacerbó la conflictividad que llevó al estallido social. En la sociedad guayaquileña, una alternativa que se ejecutó frente a la crisis que aqueja fue la Escuela de Liderazgo Social y Comunitario LIDERA.
LIDERA tuvo por objetivo despertar, sensibilizar y accionar compromisos políticos y sociales con enfoque de derechos, para visibilizar la violencia y evitar su naturalización en la sociedad. Con esta escuela se aportó a la reflexión sobre elementos de identidad local, además de a la articulación de acciones y propuestas que permitan el bien común y susciten redes de colaboración entre lideresas y líderes.
Esta iniciativa de educación no formal, que se extendió en cuatro módulos de estudio, involucró en la organización a la Fundación Terranueva GYE, el CDH, el Centro Ecuatoriano para la Promoción y Acción de la Mujer y la UArtes, que convocaron a activistas comunitarios mayores de 18 años de edad interesados en temáticas sociales, políticas y económicas.
La metodología de LIDERA incluyó talleres presenciales de cuatro horas para obtener un diploma avalado por la UArtes. Inicialmente, se discutió que la certificación de los activistas comunitarios solo se lograría si cumplían un 75 % de asistencia y si realizaban actividades autónomas para completar la formación; incluso se planteaban controles de lectura y foros en que se pusieran a prueba los conocimientos adquiridos. Pero las actividades pedagógicas fueron adaptándose a las circunstancias críticas por las que atraviesan los territorios.
Los cuatro módulos de LIDERA tenían un eje transversal de derechos humanos en que los activistas comunitarios partirían del origen y la evolución de los derechos humanos, los derechos culturales, y las rutas legales y extrainstitucionales de exigibilidad. Los temas desarrollados en los módulos fueron los que se indican en la tabla.
Tabla 1. Temas desarrollados en los módulos de LIDERA
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Módulo |
Temas |
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1. Modelo económico de la ciudad |
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2. Derecho a la ciudad |
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3. Desarrollo local con enfoque de género |
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4. Organización e incidencia política |
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Elaboración propia.
Resultados y discusión
Como primer resultado, la UArtes mantiene un trabajo sostenido en los territorios que derivó en la firma de un convenio con el CDH y Misión Alianza Noruega. Es importante mencionar que desde octubre de 2019, a través del proyecto de vinculación Talleres de Producción Artística y Radial para la Red Comunitaria de Defensoras y Defensores de Derechos Humanos y de la Naturaleza de Guayaquil, la UArtes llevó a cabo acciones con líderes y lideresas. Semestralmente se contó con el apoyo de estudiantes a través de la asignatura Laboratorio con la Comunidad para realizar talleres de podcasts, producción de canciones o historias de vida de quienes defienden los derechos humanos.
Dichos talleres no solo se forjaron con organizaciones de la sociedad civil, sino también con instituciones educativas, lo que permitió que los NNA pudieran desenvolver cotidianamente una perspectiva de inclusión y respeto. En contraparte, las y los estudiantes de la UArtes, futuros docentes del sistema educativo nacional, pudieron aplicar herramientas didácticas para ayudar a la reducción de la xenofobia. Las y los estudiantes potenciarían por medio de la asignatura ECA la creatividad y posibilidad de construir soluciones a los problemas que aquejan la sociedad. En resumidas cuentas, la UArtes validó los principios de pertinencia y calidad educativa desde la realización de prácticas preprofesionales como insumo para el desarrollo humano y profesional.
Al recapitular el trabajo docente, una motivación es la divulgación de experiencias y metodologías para dejar constancia de la relevancia de los procesos formativos de enseñanza-aprendizaje, a través de las artes, para fortalecer competencias de estudiantes y crear espacios de convivencia para fomentar la creatividad desde dinámicas colaborativas, con pleno ejercicio de la libertad de sus participantes, como sugiere Zabalza.16 Estas actividades pedagógicas y acciones en comunidad se circunscribieron bajo el enfoque de derecho. El sustento de dicha óptica es que, en el marco de los acontecimientos sociales de violencia creciente en Guayaquil, desde la formación básica en escuelas y colegios se potencie la reflexión de saberes y valores como el respeto y la igualdad, para que la convivencia pacífica se vaya tejiendo desde las aulas.
Un desafío fueron las limitaciones curriculares. El sistema educativo ecuatoriano concentra la formación artística solo en la asignatura de ECA, lo que imposibilita una incidencia a todo nivel, pues se reduce la enseñanza a la manipulación de un instrumento musical o a la realización de manualidades. Otro desafío son los procedimientos estatales en el ámbito fiscal, en donde para implementar estrategias por parte de las universidades u otras instituciones, se requiere solicitar permisos a distritos educativos que no siempre dan respuestas favorables, aduciendo falta de tiempo para programar actividades o detallando que las horas dedicadas a la ECA no darían cabida a acciones por fuera del currículo.
Sin embargo, como contraparte se tiene el respaldo de las comunidades y el apoyo de las organizaciones involucradas en las gestiones emprendidas. Se destacan las impresiones de Harold Sarango, presidente de la Fundación Sin Límites de la Cooperativa Juan Montalvo, quien en las redes sociales (IG: @haroldsarango_oficial) dijo que el trabajo comunitario a través de talleres incentiva a los jóvenes a plasmar su creatividad con actividades interactivas enfatizadas en las artes, como fue el caso del taller de musicogramas, donde para aprender composiciones musicales o para crear performances colectivas se ponen en juego las habilidades motrices y rítmicas.
Para conocer a fondo la sistematización de los materiales pedagógicos obtenidos desde el año 2019 puede revisarse, en el libro Pedagogías de las artes y humanidades: Praxis, investigación e interculturalidad, un recuento de la UArtes hecho por Suárez y Tigrero: “En los proyectos de vínculo con la sociedad se responde a la diversidad del estudiantado y de los territorios, con la finalidad de que disminuyan las condiciones de exclusión y barreras del entorno”.17
De igual manera, hay un perfil en Facebook (https://www.facebook.com/TalleresUA) donde se actualizan contenidos de talleres transdisciplinares. Dichos talleres se vuelven un espacio seguro para acoger a jóvenes migrantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje en valores. Por ejemplo, con HIAS, organización judía global enfocada en brindar ayuda y protección a los refugiados, se llevan a cabo charlas de capacitación en derechos humanos que luego los estudiantes puedan aplicar en su cotidianidad para convertirse en agentes de cambio.
La trascendencia que han tenido los proyectos descritos puede verse reflejada en el Premio Iberoamericano de Educación en Derechos Humanos Óscar Arnulfo Romero, en el que el proyecto Caja de Herramientas para la Educación No Formal de la Red de Defensoras y Defensores de los Derechos Humanos y de la Naturaleza ganó la categoría B, “ONG y organizaciones de la sociedad civil”. Dicho premio fue otorgado por el Ministerio de Educación del Ecuador, la Fundación SM y la Organización de Estados Iberoamericanos.
Otro reconocimiento de los proyectos explicados es haber sido seleccionados en la convocatoria del Banco de Saberes y Buenas Prácticas del Espacio Cultural Iberoamericano. Se trata de una plataforma virtual que reúne proyectos, tecnologías sociales, experiencias y acciones, y que surge de la alianza entre Ibermuseos, Ibercultura Viva e Iber-rutas, vinculados a la Secretaría General Iberoamericana. De esta manera, el trabajo que se desarrolla en la UArtes permite “promover el diálogo intercultural y poner en valor el papel de la cultura como agente transformador de condiciones e imaginarios, en la mejora de la calidad de vida, salud mental y emocional de las personas, y a la vez, como promotora de sociedades más justas”.18
Por otra parte, los proyectos, al estar enmarcados en un ámbito de formación educativa universitaria, fortalecen las prácticas mediante la base metodológica de contemplación de cada una de las dimensiones de los ambientes de aprendizaje; es decir, la dimensión física que involucra sacar el máximo provecho de la infraestructura, los materiales, las instituciones y las contrapartes con que se trabaja. A esto se suma el fortalecimiento de la operatividad de las acciones y sus instancias en la dimensión funcional de estos ambientes, que al tener como base la interrelación entre miembros de la comunidad educativa, la universidad y las organizaciones de la sociedad civil, permite que la dimensión relacional de estos ambientes se robustezca y genere nuevas asociaciones. La última dimensión, el aspecto temporal, se maximiza al trabajar en equipo, pues se alcanzan los objetivos de vinculación del proyecto en el tiempo, para una mayor difusión.
Finalmente, la UArtes continúa sus acciones para cumplir con los dos primeros componentes propuestos desde la Mesa Regional de Cooperación para el Desarrollo: flexibilización y contextualización curricular, y capacitación y entrenamiento a directivos para la construcción de nuevos proyectos educativos institucionales para la convivencia armónica.
1. Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos (CDH), “Comunidades de paz resisten entre la precariedad y la violencia”, Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos, 30 de octubre de 2022, párr. 6, https://tinyurl.com/bd9x7yus.
2. Ecuador Ministerio de Relaciones Exteriores y Movilidad Humana, Plan Nacional de Movilidad Humana (Quito: Ministerio de Relaciones Exteriores y Movilidad Humana, 2018).
4. R4V, “Plan de respuesta para refugiados y migrantes de Venezuela”, R4V, accedido 6 de marzo de 2024, https://tinyurl.com/5xmt9sue.
5. CDH, Informe CDH 2021: Panorama de los derechos humanos (Guayaquil: CDH, 2021).
6. Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, Retos y oportunidades de la migración venezolana en Ecuador (Washington DC: Banco Mundial, 2020).
7. Ecuador DPE, Resolución n.° 036-DPE-CGAJ-2019, 23 de noviembre de 2019, https://tinyurl.com/4skt3hvp.
8. María Elena Washima y José Narváez, “Laboratorio de Aproximación Diagnóstica: Espacio creativo-articulador entre práctica preprofesional y modelo pedagógico UNAE”, en Pedagogías de las artes y humanidades: Praxis, investigación e interculturalidad, comp. Patricia Pauta y Luis D’Aubeterre (Azogues, EC: UNAE, 2022).
9. Ecuador Consejo de Educación Superior, RPC-SE-08-No.023-2022, 27 de julio de 2022, https://tinyurl.com/mrxtxj59.
10. Rosa Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes (Buenos Aires: Paidós, 2000).
11. Nolfa Ibáñez et al., “Las emociones en el aula y la calidad de la educación”, Pensamiento Educativo 35, n.° 2 (2004), https://tinyurl.com/35mbyadz.
12. María José Bermeo y Diana Rodríguez, Respiramos inclusión en espacios educativos: Propuesta metodológica para educadores (Quito: DPE / Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados [ACNUR], 2015).
13. Samuel Gento, “Requisitos para una inclusión de calidad en el tratamiento educativo de la diversidad”, Bordón. Revista de Pedagogía 59, n.° 4 (2007), https://tinyurl.com/5t4z2mz8.
14. Roberto Cuéllar, “Acceso a la justicia con inclusión: Un compromiso permanente”, Revista IIDH 50 (2009): 31, https://tinyurl.com/4mhctwpw.
15. Manuel López Torrijo, “Inclusión educativa de alumnos con discapacidades graves y permanentes. Análisis de un modelo: La Comunidad Valenciana”, Revista Española de Educación Comparada 24 (2014): 225, https://tinyurl.com/4nvjtt2d.
16. Miguel Zabalza, “Ser profesor universitario hoy”, La Cuestión Universitaria 5 (2016), https://tinyurl.com/35kz9hjb.
17. Janina Suárez y Jorge Tigrero, “Iniciativas pedagógicas en artes para vinculación con la comunidad en época de pandemia”, en Pedagogías de las artes y humanidades: Praxis, investigación e interculturalidad, comp. Patricia Pauta y Luis D’Aubeterre (Azogues, EC: Universidad Nacional de Educación del Ecuador [UNAE], 2022), 418.
18. Ibercultura Viva, “‘Vinculación comunitaria’: Un espacio de formación para los participantes del Banco de Saberes y Buenas Prácticas del Espacio Cultural Iberoamericano”, Ibercultura Viva, 26 de junio de 2023, https://tinyurl.com/42uwxtp6.
Referencias
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Suárez, Janina, y Jorge Tigrero. “Iniciativas pedagógicas en artes para vinculación con la comunidad en época de pandemia”. En Pedagogías de las artes y humanidades: Praxis, investigación e interculturalidad, compilado por Patricia Pauta y Luis D’Aubeterre, 411-9. Azogues, EC: UNAE, 2022.
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Washima, María Elena, y José Narváez. “Laboratorio de Aproximación Diagnóstica: Espacio creativo-articulador entre práctica preprofesional y modelo pedagógico UNAE”. En Pedagogías de las artes y humanidades: Praxis, investigación e interculturalidad, compilado por Patricia Pauta y Luis D’Aubeterre, 103-12. Azogues, EC: UNAE, 2022.
Zabalza, Miguel. “Ser profesor universitario hoy”. La Cuestión Universitaria 5 (2016): 68-80. https://tinyurl.com/35kz9hjb.